МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Отбор детей в классы и группы с задержкой психического развития

    Отбор детей в классы и группы с задержкой психического развития

    КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

    С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)

    В последние годы обсуждения проблем общеобразовательной и специальной

    (коррекционной) школы приобрело достаточно широкий характер. Основное

    внимание в психолого-педагогических и философско-социальных работах

    привлечено к проблемам обучающихся, испытывающих стойкие трудности в

    усвоении традиционных школьных программ и в адаптации к социальному

    окружению в образовательном учреждении и вне его.

    Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не готовых к обучению

    (т. е. не готовых усваивать определенный объем знаний, умений и навыков в

    определенные сроки) на последовательно меняющихся этапах образования: от

    школьного — к младшему школьному и от него — к младшему подростковому, а

    затем и к подростковому.

    На протяжении десяти последних лет в общеобразовательных школах

    повсеместно открываются специальные коррекционные классы с различными

    наименованиями: классы адаптации, здоровья, педагогической поддержки,

    выравнивания, интенсивного развития, компенсирующего обучения и многие

    другие.

    Не определив основного назначения таких классов, контингента обучающихся,

    содержания и технологий обучения, общеобразовательные школы увеличивают их

    количество независимо от эффективности обучения в них.

    Вместе с тем наряду с поиском новых подходов в общей педагогике к

    обучении неуспевающих школьников в специальной педагогике начиная с 1965-

    1967 годов велось комплексное изучение проблем и причин неуспеваемости

    силами специалистов разного профиля: клиницистами, физиологами,

    психологами, дефектологами, педагогами-экспериментаторами. Это

    способствовало рождению в 70-е годы нового направления в специальной

    психологии и педагогики детей с задержкой психического развития (ЗПР).

    Тридцать лет (1967-2000) развития теории и практики обучения детей с ЗПР

    в НИИ дефектологии АПН СССР (с 1993 г. Институт коррекционной педагогики

    РАО) позволили сформулировать классификацию задержки психического развития

    у детей, определить содержание их обучения в 1 -9-х классах, разработать

    методики отдельных дисциплин.

    К началу 90-х годов было установлено, что даже при органической природе

    задержки психического развития школьники, обучающиеся в специальных

    коррекционных школах для детей с ЗПР или в классах выравнивания в

    общеобразовательной школе, могут успешно освоить образовательный стандарт

    (нижнюю границу требований к знаниям, учениям и навыкам учащихся) в объеме

    неполной средней школы и продолжить обучение после 9-го класса в

    техникумах, училищах, других учреждениях, дающих среднее профессиональное

    образование.

    Следует подчеркнуть, что в специальные коррекционные учреждения VII вида

    и в классы выравнивания на основании Приказа N° 103 Министерства

    просвещения СССР (1981) принимаются преимущественно дети с ЗПР церебрально-

    органического генеза. Детей с другими видами задержки (конституционального,

    соматического, психогенного происхождения) рекомендовалось оставлять в

    обычных условиях общеобразовательного класса, т. к. временный характер

    этого состояния позволял прогнозировать выравнивание темпа развития этой

    категории учащихся через 1-2 года и их успешное обучение.

    Традиционная педагогическая система, являясь частью культуры общества, в

    90-е годы стала развиваться в парадигме гуманитарного образования.

    Образовательная практика, приняв личностно-ориентированный подход к

    учащимся как приоритетное направление в деятельности школы, начала поиск

    новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в интересах

    учащихся.

    Один из таких подходов — дифференцированное обучение школьников с разными

    образовательными возможностями и потребностями — разделил учащихся на три

    потока. В общеобразовательной школе появились классы с углубленным

    изучением ряда предметов, гимназические и лицейские классы для наиболее

    способных учащихся, традиционные классы для обычных учеников и классы

    компенсирующего обучения для всех остальных, для так называемых «детей

    группы риска».

    Не вдаваясь в анализ и оценку системы дифференцированного обучения в

    условиях общеобразовательной школы, подчеркнем, что педагогические

    коллективы стремились направлять свои усилия на организацию такого учебно-

    воспитательного процесса, в котором каждому ребенку уделялось бы

    достаточное внимание и каждый получал помощь со стороны обучающих взрослых

    для нормального роста и развития.

    Обучение в щадящих условиях по традиционным программам и учебникам,

    безусловно, создавало в целом более благоприятные условия для

    слабоуспевающих детей, однако достижение учащимися успеха в развитии общих

    способностей к учению, в коррекции недостатков учебно-познавательной

    деятельности и речи, в нормализации эмоционально-волевой и личностной сферы

    возможно только при реализации в обучении принципов комплексного подхода к

    диагностике и коррекции, а также принципов развивающего обучения и

    индивидуализации обучения (Выготский Л. С, Занков Л. В., БабанскийЮ.К.).

    Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразовательных

    учреждений является педагогической системой, реализующей принципы единства

    диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к

    учению на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего

    индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении.

    Характерными особенностями системы коррекционно-развивающего обучения

    детей с ЗПР являются:

    1. Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на основе

    междисциплинного взаимодействия. Эта служба представлена тремя

    уровнями:

    * межведомственные постоянно действующие ПМПК (комиссии);

    * окружные (кустовые) ПМПК на базе образовательных учреждений общего и

    коррекционного типов;

    * психолого-медико-педагогические консилиумы образовательных

    учреждений (школьных и дошкольных).

    2. Вариативность образования: обеспечение вариативными учебными планами,

    образовательными и коррекционными программами, в том числе

    разноуровневыми по содержанию и срокам обучения.

    3. Активная интеграция учащихся в общеобразовательные традиционные

    классы из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после

    одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени

    обучения.

    4. Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II ступени (5-9-

    е классы). При необходимости начало коррекционно-развивающей работы

    может приходиться на 5-е классы.

    5. Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов

    коррекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к

    современным социальным условиям (в т. ч. в условиях рынка труда).

    6. Существенное внимание должно быть уделено, профилактике

    школьных трудностей. В дошкольных учреждениях или в школе могут

    создаваться группы для детей с задержкой психического развития с целью

    подготовки их к школе.

    Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает

    непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности

    дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и

    сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени

    обучения, а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс

    — в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система позволяет

    учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных

    результатов в развитии и учебно-познавательной деятельности.

    Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения

    является психологическое и специальное педагогическое консультирование

    обучающихся, а также динамическое наблюдение за продвижением каждого

    ребенка специалистами школьного психолого-медико-педагогического

    консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не

    менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах).

    В состав консилиума приказом директора учреждения вводятся логопед,

    специальный педагог-дефектолог, практический психолог, врач, воспитатель

    или учитель начальных классов.

    В обязанности консилиума входит:

    * изучение состояния ребенка (медицинское);

    * выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей

    развития познавательной и эмоционально-личностной

    сфер (психологическое изучение);

    * изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний

    и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни и

    на начальной ступени обучения (педагогическое изучение).

    Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации:

    * установление четких целей коррекционной работы с ребенком,

    путей и сроков их достижения;

    * выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны

    всех взрослых;

    * выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в

    коррекционной работе;

    —анализ хода развития и результатов педагогической работы.

    Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс

    строится в соответствии со следующими основными положениями:

    * пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном

    психологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9

    до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип

    индивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, наглядные и

    практические методы обучения) при опросе, объяснении и закреплении

    нового материала, т. е. на всех этапах урока;

    * коррекционная направленность всех учебных предметов, включающих, наряду

    с общеобразовательными задачами задачи активизации познавательной

    деятельности, формирование общеинтеллектуальных умений и навыков,

    нормализация учебной деятельности, развитие устной и письменной речи,

    формирование учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;

    * комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных

    тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых

    коррекционных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога,

    дефектолога, логопеда, социального педагога;

    * работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспечивающая

    полноценную подготовку домашнего задания.

    Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения

    является создание в учреждении климата психологического комфорта. Здесь

    имеют значение многие факторы:

    * учет индивидуально-психологических особенностей детей при

    организации учебно-воспитательного процесса;

    * выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающих доступность

    учебного материала на начальной ступени обучения;

    * индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, поддерживающего

    мотивацию достижения успеха обучающихся;

    * формирование навыков самооценки и самоконтроля как на начальной, так и

    на основной ступенях обучения.

    Система коррекционно-развивающего обучения, разработанная в Институте

    коррекционной педагогики (нормативная документация совместно с Московским

    комитетом образования), строится на принципах комплексного подхода к

    диагностике и коррекции отклонении в развитии, развивающего обучения,

    деятельностного подхода и индивидуализации обучения.

    В системе КРО развитие общих способностей к учению является основной

    целью коррекционно-развивающей работы с учащимися. На начальных этапах

    содержание и методика обучения «подстраиваются» под индивидуальные

    типологические особенности детей с трудностями в обучении. Когда успешность

    обучения в классах КРО помогает учащимся избавиться от сложившихся

    представлений о собственной посредственности, неспособности к учебе и даже

    неполноценности, содержание обучения усложняется, а темп прохождения

    учебного материала увеличивается. Таким образом, не столько обучение

    «подстраивается» под индивидуальные особенности ученика с трудностями в

    обучении, а скорее он — под постепенно убыстряющийся темп и усложняющийся

    процесс обучения.

    Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию

    резервных возможностей детей отражается в структурировании содержания

    начального образования в системе КРО. Это выражается в следующих частных

    линиях:

    * придается большое значение знаниям детей, получаемым на основе

    практического опыта; эти знания привносятся в процесс

    обучения, обогащая его содержание непосредственными наблюдениями детей;

    * в соответствии с принципом осознания школьниками процесса

    обучения ребенок осознает себя как личность, то есть в состав

    содержания образования входят знания о собственном «Я» ребенка; _

    * особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам

    деятельности как важнейшим компонентам содержания: умениям наблюдать,

    анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать,

    классифицировать. Эти умения формируются на материале всех учебных

    дисциплин;

    * учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от

    школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания

    обязательно должны быть доступны каждому ученику как по темпу

    выполнения их, так и по характеру деятельности.

    Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали чувство

    успеха. Именно учебный успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим

    желание учиться, выполнять задания учебников, раздаточного дидактического

    материала;

    * важнейшее условие эффективного и доступного по учебного процесса

    заключается в том, чтобы в каждой теме был выделен главный, базовый,

    материал, подлежащий многократному закреплению, а учебные задания

    следует дифференцировать в зависимости от коррекционных задач;

    * особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и

    развитию речи средствами всех учебных дисциплин.

    Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществляемое учителями

    на всех уроках, позволяет обеспечить уровень усвоения ученого материала,

    знаний и умений, соответствующий требованиям образовательного стандарта.

    Определены следующие методические принципы построения содержания учебного

    материала, направленные на обеспечение системного усвоения учащимися

    знаний:

    * усиление роли практической направленности изучаемого материала;

    * выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

    * опора на жизненный опыт ребенка;

    * опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала

    как в рамках одного предмета, так и между предметами;

    * соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа

    необходимости и достаточности;

    * введение в содержание учебных программ коррекционных разделов,

    предусматривающих активизацию познавательной деятельности,

    усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование значимых

    для школы функций, необходимых при решении учебных задач.

    Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогического процесса

    является индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на

    коррекцию индивидуальных недостатков развития учащихся. Подобные

    занятия могут иметь обшеразвивающие цели: повышение уровня общего,

    сенсорного и интеллектуального развития, развитие памяти и внимания,

    коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и

    мелкой моторики. Кроме того, занятия могут иметь характер предметной

    направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы,

    восполнение пробелов предшествующего обучения и др.

    Лечебно-профилактическое направление обеспечивает:

    * охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблюдения

    объема предельной нагрузки ребенка;

    * укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки в

    соответствии с группой здоровья на уроках физкультуры;

    * изучение динамики состояния здоровья на основе учета работоспособности

    и заболеваемости учащихся.

    Социально-трудовое направление включает:

    —систематическую работу с родителями, предупреждающую эмоциональные

    срывы, психологические перегрузки, обеспечивающую охранительный режим,

    в том числе режим выполнения домашних заданий;

    —работу по профориентации и начальной профессиональней подготовке.

    Согласно Положению о классах коррекционно-развивающего обучения, в них

    принимаются дети, имеющие заключение ПМПК (МПК) о задержке психического

    развития различного происхождения.

    Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за своеобразия развития

    их эмоциональной сферы, появляются чаще всего в ситуации обучения, в период

    адаптации к детскому саду или школе.

    Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа,

    характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием высших

    психических функций, недостаточностью познавательной деятельности,

    снижением уровня работоспособности, недоразвитием эмоционально-личностной

    сферы. Причины таких состояний разнообразны: органическая недостаточность

    ЦНС, конституциональные особенности, неблагоприятные социальные факторы

    (Певзнер М. С, Власова Т. А., Лубовский В. И., Лебединская К. С, Фишман М.

    Н.).

    Существующая в настоящее время классификация типов задержки психического

    развития, разработанная в ИКП РАО, основа на дальнейшей дифференциации двух

    основных групп предложенных в классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой.

    Используя в качестве исходного критерия преимущественное недоразвитие

    Страницы: 1, 2


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.