Особенности невербального общения в деятельности учителя

коммуникации в педагогическом процессе существенно осложняется, прежде

всего, потому, что естественные формы общения получают здесь

профессионально-функциональную нагрузку, то есть профессионализируются.

Конкретизированное в педагогической деятельности, общение выступает и

как процесс решения педагогом бесчисленного множества коммуникативных

задач, и как его результат. В процессе общения с детьми педагог

осуществляет, во-первых, психологический и коммуникативный поиск, связанный

с познанием индивидуального своеобразия другой личности (воспитуемого), и,

во-вторых, выбор в соответствии с этим своеобразием специфического

репертуара воспитательно целесообразных воздействий относительно данного

ребенка. Необходимость постоянного решения педагогом коммуникативных задач

– как отражение задач педагогических – в свою очередь, придает

коммуникативной структуре педагогической деятельности ярко выраженный

эвристический характер. Однако педагогическое общение включает не только

коммуникативную деятельность учителя. В литературе (45) указывается и на

способность учителя стимулировать инициативное общение учащихся.

Педагогическое общение с его ярко выраженным воздействующим характером

реализуется в субъект-субъектных отношениях с учениками, несмотря на то,

что последние выступают чаще всего в роли объекта обучения и воспитания в

системе учебно-познавательной деятельности. В педагогическом общении на

фоне субъектно-субъектных отношений учащихся и педагога реализуются

взаимные потребности общения: учителя – в выполнении своей социально

значимой функции обучения и воспитания, учащихся – в формировании

миропонимания и мировоззрения, личностного развития, в овладении различными

видами деятельности (учебной, трудовой, игровой, познавательной) в ходе

социализации.

В современной научной литературе зафиксировано несколько подходов к

трактовке проблем педагогического общения. Так, в теоретических и

экспериментальных разработках С.В.Кондратьевой педагогическое общение

рассматривается преимущественно как взаимодействие учителя с учениками,

причем роль учителя в этом процессе состоит в управлении их поведением и

деятельностью.

Другим вариантом анализа проблемы педагогического общения является

подход к нему, предложенный В.А.Кан-Каликом и Г.А.Ковалевым (14, С.9-16),

которые видят его как творческий процесс. Творчество в педагогическом

общении, по мнению этих авторов, раскрывается и реализуется:

- в ходе познания учителем личности ученика;

- в организации непосредственного взаимодействия и воздействия на

ребенка;

- в управлении собственным поведением педагога;

- в выборе средств педагогического воздействия.

Анализируя данные положения, можно отметить, что в их понимании

педагогическое общение действительно является творческой деятельностью не

только по отношению к учащемуся, но и по отношению учителя к самому себе.

Несколько не совпадающей с большинством точек зрения на сущность

педагогического общения как системы профессиональных действий является

взгляд В.В.Рыжова (37), который полагает, что педагогическое общение все же

является естественным человеческим общением, совершающимся между людьми,

личностями, каковыми являются все участники школьной жизни.

Еще один подход к проблеме педагогического общения предлагают ряд

исследователей (Н.В.Кузьмина, Е.А.Маслыко, Л.Н.Дичковская), которые

понимают под ним один из факторов обучения, являющийся профессиональным по

целям, задачам, содержанию, уровню мастерства, качеству и эффективности

субъект-субъектного общения. Именно эти аспекты педагогического общения

обеспечивают, на их взгляд, оптимизацию воспитания и обучения школьному

предмету в ходе его преподавания, мотивацию овладения этим предметом,

расширение познавательной сферы учащихся, вовлечение их в совместную

познавательную деятельность, личностное развитие учащихся, создание условий

для выработки умений и навыков самообразования, самовоспитания и

самоконтроля.

Подводя итог анализу подходов к пониманию сущности педагогического

общения, можно заключить, что в современной психолого-педагогической

литературе под профессиональным общением в целом понимается система

взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен

информацией, оптимизация процессов обучения и воспитания, организация

совместной работы отдельного учащегося, классного коллектива и учителя,

оказание воспитательного воздействия, познание личности учащегося и самого

себя, создание условий для саморазвития личности ребенка. Педагог выступает

как активатор данных процессов, организует их и управляет ими.

Подчеркивая значимость воспитательно-дидактических функций

педагогического общения, А.А.Леонтьев отмечает, что «Оптимальное

педагогическое общение – такое общение учителя (и шире – педагогического

коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие

условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной

деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает

благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует

возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление

социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет

максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя»

(23, С.8).

Для оптимального педагогического общения, по А.А.Леонтьеву, учителю

необходимы следующие умения:

- умение управлять своим поведением;

- качества внимания;

- умение социальной перцепции, или «чтения по лицу»;

- умение адекватно моделировать личность ученика, его психическое

состояние по внешним признакам;

- умение речевого общения (оптимально строить свою речь в

психологическом плане);

- умения речевого и неречевого контакта с учащимися.

Одной из составляющих оптимального педагогического общения является

совершенное владение учителем средствами педагогического воздействия –

педагогической техникой, всеми вербальными и невербальными средствами

общения с учащимися.

В.В.Рыжов (37), в свою очередь, полагает, что эффективность

педагогического общения определяется тем, в какой мере педагог способен

оставаться в сотрудничестве с учащимися именно участником, а не субъектом,

для которого ученик только объект приложения его педагогических воздействий

и усилий.

Наряду с понятием «оптимальное педагогическое общение» в литературе

встречается и термин «продуктивное общение», которое понимается как

процесс, который должен обеспечить следующее:

- реальный психологический контакт, который должен возникнуть между

педагогом и детьми и превратить их в субъект-субъектов общения;

- преодоление барьеров, которые возникают в процессе взаимодействия

педагогов и детей (возрастные, социально-психологические,

мотивационные, установочные, познавательные и т.д.);

- перевод учащихся с привычной для них позиции ведомых на позицию

сотрудничества, а, следовательно, и их превращение в субъектов

педагогического процесса.

Таким образом, педагогическое общение выступает как фактор,

оптимизирующий учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий реализацию

любого его компонента.

Ученые (13) выделяют следующие функции педагогического общения как

социально-психологического феномена:

- познание личности;

- обмен информацией;

- организация деятельности;

- обмен ролями;

- сопереживание;

- самоутверждение.

Информационная функция педагогического общения, обеспечивая процесс

обмена материалами и духовными ценностями, создает условия для развития

положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки

совместного поиска и раздумий. Л.М.Митина замечает при этом, что передача

различного рода информации осуществляется как вербальным путем, так и

помощью невербальной коммуникации.

Функцией педагогического общения выступает и самоутверждение личности.

Задача педагога – способствовать осознанию школьниками своего «Я», ощущению

своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки и

перспектив личности, уровня ее притязаний.

Реализация такой важной функции педагогического общения, как

сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств другого человека,

для формирования способности стать на точку зрения другого, что нормализует

отношения в коллективе. Учителю важно понять ребенка, его потребности,

чтобы осуществлять взаимодействие исходя из его представлений.

Несколько иначе трактует функции педагогического общения Л.М.Митина.

Прежде всего, она выделяет социально-перцептивную функцию, согласно которой

общение как диалог разворачивается в условиях сложного когнитивного

отражения людьми друг друга. Психологически грамотное восприятие учителем

ученика помогает установить на этой основе взаимопонимание и эффективное

взаимодействие. Функция социальной перцепции в педагогическом общении

состоит в том, что учитель внимателен к поведению ребенка, его словам,

жестам, интонациям, переменам во внешнем облике и поведении. За внешними

проявлениями поведения и состояний ребенка учитель «видит» его мысли и

чувства, предугадывает намерения, моделирует личностные особенности

ученика. Под моделированием А.А.Леонтьев, в частности, имеет ввиду

понимание мотивов, целей другого человека, его личности как целостного

образования (25). Речь в данном случае главным образом идет о способности

учителя учитывать познавательные и личностные интересы детей. Вместе с тем,

как отмечает Л.М.Митина, «в свою очередь учитель вправе ожидать адекватной

реакции учеников» (32, С.26). Дети постоянно «считывают» поведение,

настроение, отношение учителя. По этой причине учитель должен уметь

грамотно проявлять свои чувства, находить соответствующие обстановке

вербальные и невербальные формы поведения, быть понятным ученикам, открытым

и искренним. Учителю необходимо настроиться на соответствующие отношения с

учениками, то есть вступать с ними в коммуникацию, помня о том, что тем

самым он демонстрирует детям готовность и желание общаться, вызывая

учеников на аналогичные встречные шаги, побуждая их к взаимности.

Рассматривая особенности реализации данной функции, необходимо помнить

о том, что в педагогической практике часто встречаются ошибки в восприятии

учащегося, достаточно сильно затрудняющие общение и деятельность учителя. В

частности, Ю.Синягин выделяет следующие группы ошибок учителя в восприятии

ученика:

- эффект «ореола»;

- и т.п. (см. по тексту)

Вступая во взаимоотношения с детьми, учитель предлагает себя как

партнера по общению. Это предполагает определенную активность учителя.

Предпочтительно, чтобы он создал позитивное впечатление о себе в глазах

учеников. Эта способность «вмешательства» живого объекта восприятия в

процесс формирования своего образа у собеседника обозначена у Л.М.Митиной

как функция самопрезентации, которая, согласно А.А.Леонтьеву, может иметь

три основных мотива:

- стремление к развитию отношений;

- самоутверждение личности;

- необходимость профессионального плана.

Функция самопрезентации (функция самоподачи по Крижанской

Ю.С., Третьякову В.П.) в педагогическом общении способствует

самовыражению и учителя, и ученика. В актах общения осуществляется

презентация внутреннего мира учителя. В случае, когда учитель с

богатым внутренним миром способен грамотно предъявить его ученикам,

можно говорить о конгруэнтности самовыражения. Конгруэнтность

понимается в данном случае как полное соответствие того, что

человек предлагает с помощью тона голоса, движения тела и головы,

содержанию его слов, внутренним убеждениям.

Знание указанных функций, на наш взгляд, способствует организации

общения учителя со школьниками на уроке и вне его как целостного процесса.

Планируя урок, учителю необходимо думать не только об усвоении

информации, но и о создании условий для самовыражения, самоутверждения,

прежде всего тех учеников, которые нуждаются в помощи учителя; необходимо

предвидеть приемы обеспечения заинтересованности в работе каждого ученика и

обеспечивать сотрудничество и сотворчество.

Профессиональное педагогическое общение – феномен сложный. Оно имеет

определенную структуру, соответствующую общей логике педагогического

процесса. Если исходить из того, что педагогический процесс имеет следующие

стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, то можно выделить

соответствующие им этапы профессионального общения. Н.Д.Никандров и В.А.Кан-

Калик (15) предлагают следующую структуру педагогического общения:

- моделирование педагогом предстоящего общения с учеником;

- организация непосредственного общения с детьми (начальный период

общения);

- управление общением в ходе педагогического процесса;

- анализ осуществленной системы общения на предстоящую деятельность.

Моделирование является важнейшим этапом педагогического общения.

Определенное прогнозирование предстоящего общения мы осуществляем даже при

обыденном общении. Осуществлять предварительное прогнозирование

предстоящего общения крайне важно, поскольку это помогает педагогу

конкретизировать вероятностную картину общения и соответственно

корректировать методику воспитательного воздействия. В целом это

своеобразная опережающая стадия общения, в которой закладываются контуры

предстоящего взаимодействия. Продумывание предстоящего общения с детьми

оптимизирует весь учебно-воспитательный процесс.

Большое значение в учебном процессе имеет также и организация

непосредственного общения с детьми в начальный период контакта с ними. Этот

период В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никандров условно называют «коммуникативной

атакой», во время которой завоевывается инициатива в общении и целостное

коммуникативное преимущество, дающее возможность в дальнейшем управлять

общением с детьми.

Управление общением – важнейший элемент профессиональной коммуникации.

Под ним понимается коммуникативное обеспечение того или иного метода

воспитательного воздействия. В первые моменты общения с детьми педагог

должен уточнить возможности работы, общее настроение детей, их

психологическую готовность к работе избранным для этого адекватным методом.

Этот этап играет важную ориентировочную роль в ситуации общения.

Далее следует начальная стадия общения. Это, по существу, переходный

этап от предкоммуникативной ситуации, то есть прогнозирования общения, к

ситуации непосредственного взаимодействия. Современные социально-

психологические исследования показывают, что человек по-разному может

выступать в процедуре общения:

- во-первых, может быть инициатором;

- во-вторых,- субъектом;

- в-третьих, в разных ситуациях выступать или активным, или пассивным

участником взаимодействия;

- в-четвертых, в соответствии, например, с концепцией трансактного

анализа, он может выполнять одну из трех основных ролей:

«Родителя», «Взрослого» или «Ребенка».

Своеобразие профессионального педагогического общения заключается в

том, что инициативность здесь выступает как способ управления общением и,

соответственно, целостным учебно-воспитательным процессом.

Анализ общения, как следующая стадия, направляется на соотнесение

цели, средств и результат. Как отмечают некоторые исследователи (13, 19),

учитель должен выявить слабые стороны общения, осмыслить, в какой мере он

удовлетворен процессом взаимодействия с детьми, представить их ощущения от

прошедшей встречи и спланировать систему предстоящего общения с коллективом

или отдельным ребенком с учетом внесения необходимых корректив.

На наш взгляд, данная структура педагогического общения требует

определенной корректировки.

Мы полагаем, что структуру педагогического общения следует

рассматривать с общетеоретических позиций в отношении к деятельности

человека, поскольку значительный ряд исследователей (25, 26)рассматривает

общение именно как один из видов деятельности. В этом случае структуру

педагогического общения можно представить следующим образом:

- мотив как отражение потребности, которая действует как объективная

закономерность;

- цель как идеальное представление ее будущего результата, которое

как закон определяет характер и способы действия человека;

- действие как процесс, подчиненный представлению о том результате,

который должен быть достигнут, то есть процесс, подчиненный

обязательной цели;

- операции как способы осуществления действий;

- действия контроля, которые В.В.Давыдовым трактуются как определение

соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной

задачи. Они обеспечивают «нужную полноту операционного состава

действий и правильность их выполнения» (9, С.49);

- действия оценки, которые состоят в содержательном качественном

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7