НАУЧНЫЕ РАБОТЫ

Нравственное воспитание младших школьников на основе рассказов В.А. Осеевой

1. Какими словами вы можете охарактеризовать героя? Какой он?

2. Как поступил герой в финале рассказа? Мог ли он поступить по-

другому? Как?

3. Менялось ли ваше отношение к главному герою по ходу чтения? Почему?

4. Почему герой поступил именно так?

5. О чем хотел сказать автор в своем произведении?

Ответы учащихся на данные вопросы оценивались по тем же критериям, что

и при первом констатирующем срезе. При оценке письменных ответов

использовалась та же бальная шкала.

Анализ ответов учащихся на первый вопрос показал, что 100 % учащихся

экспериментального класса дали точную оценку героя произведения с

использованием двух и более прилагательных – характеристик. Учащиеся

обосновывали свой ответ ссылкой на конкретные поступки героя, чего нельзя

было наблюдать в первом констатирующем срезе. Оценка героя не носила

односторонний характер. Произошедшие изменения позволяют судить о повышении

уровня восприятия художественного произведения.

Результаты ответов на вопрос, выявляющий умение оценивать героя,

представлены в таблице.

|Количество учащихся (в %), |Количество учащихся (в %), не |

|проявляющих умение в точной, |проявляющих умение в точной, |

|неоднозначной оценке героя. |неоднозначной оценке героя. |

|88 |100 |12 |- |

Умение определять последствия поступков персонажей показали 96 %

учащихся экспериментального класса. Они совершенно верно указали на мотивы

действий главного героя. При этом учащиеся предлагали различные варианты

поведения главного героя. Умение определять последствия поступков

персонажей свидетельствует о том, что учащиеся четко осознают, как события

художественного произведения связаны друг с другом.

Результаты ответов на вопрос, определяющий способность видеть

последствия поступков героев, представлены в таблице.

|Количество учащихся (в %), |Количество учащихся (в %), не |

|способных видеть последствия |способных видеть последствия |

|поступков героев. |поступков героев. |

|88 |96 |12 |4 |

Отношение к главному герою рассказа менялось по ходу чтения у 92 %

учащихся экспериментального класса. Данные ученики отмечали, что сначала им

''герой понравился''. Но потом отношение ребят к главному герою изменилось.

Все вышесказанное позволяет судить о том, что учащиеся способны в

слове передать динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с

конкретными событиями, описанными в произведении.

Результаты ответов на вопрос, выявляющий умение видеть динамику

эмоций, представлены в таблице.

|Количество учащихся (в %), |Количество учащихся (в %), не |

|способных видеть динамику эмоций.|способных видеть динамику эмоций. |

|80 |92 |20 |8 |

При определении мотивов поступков героев установлено, что 96 %

учащихся экспериментального класса ориентируются не на житейское

представление о причинах того или иного поступка, что было свойственно для

них во время первого констатирующего среза, а на изображение героя автором.

Это свидетельствует о повышении уровня восприятия художественного

произведения.

Результаты ответов на вопрос, выявляющий умение определять мотивы

поступков героев, представлены в таблице.

|Количество учащихся (в %), |Количество учащихся (в %), не |

|способных определять мотивы |способных определять мотивы |

|поступков героев. |поступков героев. |

|84 |96 |16 |4 |

Существенная разница между первым и вторым срезами наблюдается в

ответах учащихся на вопрос обобщающего характера. Обобщение лишь 8 %

учащихся экспериментального класса подменяется передачей содержания

прочитанного. 76 % учащихся экспериментального класса способны сделать

обобщение, но, не выходя за рамки конкретной ситуации. При этом 16 %

учащихся экспериментального класса сделали обобщение с выходом за рамки

конкретной ситуации. Умение сделать обобщение с выходом за рамки конкретной

ситуации является характерной чертой уровня ''идеи''.

Найдем для каждого ученика сумму баллов, полученных за все ответы на

вопросы, и определим уровень восприятия художественного произведения каждым

учеником, используя принятую раннее шкалу оценивания.

Как было указанно выше, определение уровня восприятия включает в себя

не только умение отвечать на поставленные вопросы, но и способность самим

выступать в роли учителя и задавать вопросы к тексту. Чтобы выяснить,

произошли ли изменения в умении задавать вопросы к тексту, был взят рассказ

В.А. Осеевой "Что легче?". После двукратного прочтения рассказа учащимся

было предложено поставить пять вопросов к тексту.

Каждый вопрос, поставленный учащимися, оценивался по трехбалльной

шкале, принятой раннее. Согласно этой шкале, вопрос на воспроизведение

событийной стороны произведения оценивался в 1 балл; вопрос на оценку героя

и установление причинно-следственных связей – в 2 балла; вопрос обобщающего

характера – в 3 балла.

Анализ результатов показал, что у 32 % учащихся экспериментального

класса преобладают вопросы на оценку героев, на установление причинно –

следственных связей.

Каждый из вопросов оценивался в 2 балла. 16% учащихся

экспериментального класса часто обращали внимание на название произведения,

на отдельные художественные детали, их интересует авторское отношение к

персонажам.

Найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного классов

сумму баллов, полученных за составленные вопросы. По количеству баллов

распределим учащихся по уровням в соответствии со следующей шкалой:

12 – 15 баллов – уровень ''идеи'';

9 – 11 баллов – уровень ''героя'';

5 – 8 баллов – констатирующий уровень;

менее 5 баллов – фрагментарный уровень.

Теперь найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного

классов общую сумму баллов, полученных за ответы на вопросы и

самостоятельно поставленные вопросы к тексту художественного произведения.

Исходя из этого, окончательно определим уровни восприятия художественного

произведения младшими школьниками. Ранее было установлено, что если сумма

находится в пределах

от 20 до 26 баллов, то ребенок находится на уровне ''идеи'';

от 15 до 18 баллов – на уровне ''героя'';

от 8 до 13 баллов – на констатирующем уровне;

менее 8 баллов – на фрагментарном уровне.

Итак, в результате проведения второго среза можно сделать вывод о том,

что 44% учащихся экспериментального класса поднялись с констатирующего

уровня на уровень ''героя''. При этом 16% учащихся экспериментального

класса поднялись с уровня ''героя'' на уровень ''идеи''. Данные учащиеся

способны адекватно воспринимать динамику эмоций, увидеть авторскую позицию,

их обобщение выходит за рамки конкретного образа. При самостоятельной

постановке вопросов к произведению учащиеся обращаются к тексту, они

способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское

отношение к персонажам.

Таким образом, сопоставление данных первого и второго срезов

доказывает эффективность использования творческого пересказа как средства,

повышающего уровень восприятия художественного произведения младшими

школьниками.

В данной главе особенности восприятия художественного произведения

учащимися четвертых классов, содержание и результаты экспериментального

обучения. На основе проделанной работы были сформулированы следующие

выводы:

1) констатирующий срез показал, что большинство учащихся находятся на

констатирующем уровне восприятия художественного произведения (84%

учащихся экспериментального класса);

2) на основе констатирующего среза была доказана необходимость

целенаправленного повышение уровней восприятия художественного

произведения младшими школьниками, ведущим условием для которого

был выбран творческий пересказ;

3) с целью определения эффективности использования творческого

пересказа для повышения уровней восприятия художественного

произведения была проведена контрольная срезовая работа;

4) на основе сопоставления данных первого и второго констатирующих

срезов была доказана эффективность использования творческого

пересказа как средства повышения уровней восприятия художественного

произведения;

Заключение.

В процессе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме

исследования получены следующие выводы:

- чтение и адекватное восприятие художественных произведений

способствует всестороннему гармоническому развитию личности

ребенка;

- на различных этапах обучения уровень восприятия художественного

произведения младшими школьниками изменяется.

Для выявления уровней восприятия художественного произведения у

учащихся четвертых классов был проведен констатирующий срез. Констатирующий

срез включал в себя письменные ответы на вопросы и самостоятельную

постановку вопросов к тексту произведения. Результаты показали, что

большинство учащихся находится на констатирующем уровне восприятия,

следовательно они не способны полноценно воспринимать художественное

произведение. С целью повышения уровней восприятия художественного

произведения посредством использования различных видов творческого

пересказа был проведен формирующий эксперимент.

Результаты проведения формирующего эксперимента дали положительные

результаты. 44% учащихся экспериментального класса поднялись с

констатирующего уровня на уровень ''героя''. 16% учащихся

экспериментального класса поднялись на уровень ''идеи''.

Сравнение результатов первого и второго срезов доказывает, что

творческий анализ, взятый за основу в данном исследовании, способствует

повышению уровней восприятия художественного произведения младшими

школьниками.

Методические рекомендации

Методика чтения художественного произведения в младших классах имеет

сложную историю развития, её спорные вопросы решаются вплоть до настоящего

времени.

Анализируя состояние методики чтения художественных произведений в

школе начало 20в., С.П. Редозубов писал: ''следует заметить, что ''бережное

отношение'' к художественному произведению привело некоторых методистов и

учителей начала 20в. К отходу от руководства детскими восприятиями и

переживаниями, то есть отказу от активного вмешательства в процесс

восприятия детьми художественных образов и от образовательно-воспитательной

работы на уроках чтения''. В период комплексных программ появилась

тенденция рассматривать литературу, как иллюстрацию к наблюдаемому в жизни

явлению. Позднее предлагалось ''творческое чтение'', в котором

преобладающими стали не чтение и анализ произведения, а различные

творческие работы над материалом чтения.

Забота о полноценном художественном развитии новых поколений была

свойственна советской школе с первых лет её существования. Но сегодня,

пожалуй, особенно остро осознается всей нашим обществом необходимость того,

что бы каждый растущий человек приобрел не насыщаемую потребность в

''присвоении'' великих духовных ценностей человечества и был способен к

самостоятельному творческому общению с искусством.

В современной методике при восприятии художественного произведения

принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии, так как

художественное произведение допускает возможность различных трактовок. Как

уже было указано выше, под полноценным восприятием понимается способность

читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций,

размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков

персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию,

осваивать идею произведения. Полноценное восприятие художественного

произведения характеризуется наличием эстетических оценок и личностным

отношением детей к прочитанному, пониманием не только логической стороны

произведения, но и восприятием его образной и эмоциональной стороны.

Однако способность к образному анализу художественного текста сама

собою не формируется. Об этом писала О. И. Никифорова: ''Способность

непосредственного образного и эмоционального восприятия литературно-

художественных произведений не является элементарной и прирожденной''

Поэтому нужно учить детей ''обдумывающему'' восприятию, учению размышлять

над книгой, а значит о человеке и о жизни в целом.

В 70-е годы практическую методику анализа художественного произведения

разрабатывали последователи К.Д Ушинского, Н.Ф Бунаков и Д.И. Тихомиров.

Основываясь на литературоведческих закономерностях построения

художественного произведения, на психологии восприятия художественного

произведения младшими школьниками, а так же на собственно методических

положениях о чтении художественного произведения в начальных классах,

современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным

текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. При этом ведущей

деятельностью у учеников под руководством учителя является анализ

произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения.

Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из

подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного

восприятия (или первичного анализа). Организацию работы по осмыслению

литературного произведения М.С. Васильева, М.И Оморокова, Н.Н. Светловская

представили в схеме, в основу которой положены законы восприятия

произведения, психологические особенности его понимания детьми с учетом

целей и средств обучения.

На основании всего вышеизложенного, а также результатов эксперимента

мне хотелось бы рекомендовать включение в школьную программ произведений

В.А. Осеевой. С моей точки зрения, это могло бы способствовать развитию

нравственных качеств младших школьников. Вместе с тем, хотелось бы

порекомендовать периодическое проведение занятий в той форме, в которой они

проводились в экспериментальном порядке, в силу того, что эксперимент

показал их актуальность.

Список использованной литературы

1. Балатон Ц.П. и В.Д. Воспитательное чтение. Беседы по методике

начального обучения. – М., 1913.

2. Бацын В.К. Обсуждение концепций. Преподавание в школе, 1983 №6

3. Богданова О.С. Содержание и методика этических бесед с младшими

школьниками. – М., 1985

4. Ботович Л.И. Общая характеристика детей младшего школьного возраста.

Проблемы формирования личности. Избранные труды Под редакцией Д.И.

Эльконина. – Воронеж,1995

5. Волкович В.А. Столица З.К. Второй международный конгресс по

нравственному воспитанию. – С-Пб., 1913

6. Ворожейкина Н.И., Виноградова Н.Ф., Заяц Д.В. Наша Родина и современный

мир. Беседы о России. – Смоленск.

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под редакцией В.В. Давыдова/.

– М.,1991

8. Гурович Л. М., Береговая Л.Б., Логинова В.И. Ребенок и книга: книга для

воспитателя детского сада /Под редакцией В.И. Логиновой/. – М.,1992

9. Джежелей О.В. Литературное образование младших школьников. Развитие

культуры общения и творческой деятельности. Программа "Чтение"

"Литература". – Начальная школа, 1994, №3

10. Джежелей О.В. Курс "Человек и личность" и его программно-методическое

обеспечение. Первый год обучения. Методическая консультация. Начальная

школа, 1997, №10

11. Заславская С.Г. Первые шаги. – М., 1979

12. Измайлова Л.В. Время, лица, судьбы. – Ростов-на-Дону,2000

13. Информационно-методологическое письмо о курсе "Литература как предмет

эстетического цикла" Для 1 класса трехлетней начальной школы. Авторы:

Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. – Начальная школа, 1997, №8

14. Карпов И.А. Азбука нравственного воспитания. – М. 1979

15. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника. – М.,

1988

16. Кутьева Н.Д. Литература в начальной школе. – М., 1993

17. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая прсихология. – М., 1964

18. О программе по чтению для 1-4 классов общеобразовательных школ. Авторы:

Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. – Вестник образования, 1994, №7

19. Психология. Словарь. Под общей редакцией Петровского А.В., Ярошевского

М.Г. – М., 1990

20. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. – М., 1982

21. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения – М.,1991

22. Сборник "Программы общеобразовательных учреждений". Начальные классы.

Часть 1. – М., Просвещение, 2000

23. Читатель и библиотека. Педагогика и психология чтения: сборник статей

по материалам межрегиональной научной конференции. Научный редактор

Полозова Т.Д. – М., 1994

24. Чичнова Л Любимые образы детских книг. – Начальная школа, 1971, №2

25. Библиографический словарь. Русские писатели. т.7. – М.,1990

Приложение 1.

Результаты констатирующего среза по выявлению уровня восприятия

художественного произведения у учащихся экспериментального класса.

|1 | | | | | | |

|2 |5 |Конст. |5 |Конст. |10 |Конст. |

|3 |5 |Конст. |6 |Конст. |11 |Конст. |

|4 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |

|5 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |

|6 |6 |Героя. |9 |Героя. |15 |Героя. |

|7 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |

|8 |6 |Героя. |9 |Героя. |15 |Героя. |

|9 |5 |Конст. |5 |Конст. |10 |Конст. |

|10 |5 |Конст. |8 |Конст. |13 |Конст. |

|11 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |

|12 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |

|13 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |

|14 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |

|15 |7 |Героя. |9 |Героя. |16 |Героя. |

|16 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |

|17 |5 |Конст. |8 |Конст. |13 |Конст. |

|18 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |

|19 |5 |Конст. |6 |Конст. |11 |Конст. |

|20 |5 |Конст. |5 |Конст. |10 |Конст. |

|21 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |

|22 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |

|23 |6 |Героя. |9 |Героя. |15 |Героя. |

| |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |

Приложение 2.

Результаты формирующего эксперимента по повышению уровня

художественного произведения у учащихся экспериментального класса.

|1 |6 |Героя |9 |Героя |15 |Героя |

|2 |6 |Героя |9 |Героя |15 |Героя |

|3 |5 |Конст |7 |Конст |12 |Конст |

|4 |5 |Конст |8 |Конст |13 |Конст |

|5 |8 |Идеи |12 |Идеи |20 |Идеи |

|6 |6 |Героя |9 |Героя |15 |Героя |

|7 |9 |Идеи |12 |Идеи |21 |Идеи |

|8 |5 |Конст |7 |Конст |12 |Конст |

|9 |5 |Конст |7 |Конст |12 |Конст |

|10 |5 |Конст |6 |Конст |11 |Конст |

|11 |5 |Конст |7 |Конст |12 |Конст |

|12 |7 |Героя |9 |Героя |16 |Героя |

|13 |6 |Героя |9 |Героя |15 |Героя |

|14 |8 |Идеи |12 |Идеи |20 |Идеи |

|15 |5 |Конст |7 |Конст |12 |Конст |

|16 |7 |Героя |9 |Героя |16 |Героя |

|17 |5 |Конст |6 |Конст |11 |Конст |

|18 |6 |Героя |9 |Героя |15 |Героя |

|19 |5 |Конст |5 |Конст |10 |Конст |

|20 |6 |Героя |9 |Героя |15 |Героя |

|21 |5 |Конст |7 |Конст |12 |Конст |

|22 |8 |Идеи |12 |Идеи |20 |Идеи |

|23 |7 |Героя |9 |Героя |16 |Героя |

Приложение 3.

- до эк

сперимен

та

- после

эксперим

ента

10 84 48 16 36

0 фрагментирующий Констатирующий ''героя'' ''идеи''

Рис.1 Распределение уровней восприятия нравственных моментов

произведения младшими школьниками в экспериментальном классе.

Приложение 4

Пример урока-диалога

Тема: «Паустовский КГ. Сказка "Растрепанный воробей". "От маленькой

радости смеются, а от большой плачут"». Цели: породить чувство

благодарности за чудесную сказку; оставить в душе след; привести к попытке

ответить на вопрос «Что такое счастье?»; настроить учащихся на изучение

творчества КГ. Паустовского; помочь в постановке проблем. Средства

обучения: учебник М.Н. Головановой, В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой «Родная

речь»; балет «Золушка» С.С. Прокофьева. ХОД УРОКА

1. Подготовка к восприятию.

В классе на доске развешаны рисунки, на которых изображены воробьи.

— Зачем они прилетели к нам?

— Как вы думаете, все ли птицы одинаково пропоют фразу: «О чем поют

воробышки в последний день зимы? — Мы дожили, мы выжили, мы живы, живы

мы!»? Продемонстрируйте, как они это делают.

— Ребята, один из воробьев поможет нам ответить на вопрос: «Что же<

МЕНЮ

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ

Нравственное воспитание младших школьников на основе рассказов В.А. Осеевой