Изучение лирики в начальной школе

и неясных по значению для отдельных учащихся слов.

3. Обобщающие вопросы по стихотворению в целом.

4. Подготовка к заключительному чтению учащимися стихотворения

(устанавливается тон, темп, ритм чтения).

5. Заключительное чтение (индивидуальное, хоровое, коллективная

декламация).

6. Заучивание наизусть (если оно имеет место).

Изданная в 1950 г., эта книга была, несомненно, прогрессивной для своего

времени. И что очень важно для нас, в ней авторы отделяют методику работы

над лирическими стихами от методик работы над другими видами художественной

литературы.

Изданное в 1954г учебное пособие "Методика русского языка в начальной

школе" С.П.Редозубова, также содержит много ценного и прогрессивного для

того времени.

С.П.Редозубов обращает внимание на словарную работу при анализе

стихотворений. Он считает, что часть слов, которые непонятны, следует

объяснять перед чтением, чтобы у учащихся не оказалось при чтении туманных,

слепых мест в тексте. Другая часть слов (по преимуществу образные слова и

обороты речи, употребленные в переносном значении) должна быть объяснена

после чтения, так как эти слова наполняются конкретным содержанием лишь в

контексте. Во время самого чтения лучше всего избегать объяснения слов или

(если это представляется необходимым) делать это нужно только в крайних

случаях и очень коротко.

Также в работе С.П.Редозубова мы встречаем параграф, посвященный

выразительному чтению. Автор выделяет элементы выразительности: окраска или

тон речи, темп речи, умение соблюдать знаки препинания, логические паузы,

ставить логические ударения, управлять силой голоса. С.П.Редозубов, также

как и А.И.Воскресенская с М.Л.Закожурниковой, одним из важнейших приёмов

обучению выразительности речи отмечает образцовое чтение учителя.

С.П.Редозубов не выделяет в отдельный параграф методику работы над

стихами; система, в которой преподносится материал, очень неудобна.

Рассматриваются отличительные особенности каждого этапа урока в зависимости

от жанра художественного произведения, в результате в одном параграфе

оказываются смешанными методики работы над сказками, стихотворениями,

рассказами и баснями. Но мы, выбирая соответствующие высказывания можем

составить представление о подходе Редозубова к интересующему нас вопросу.

Так, автор полагает, что проводя предварительную беседу, учитель

должен думать не только о том, чтобы подвести детей к теме стихотворения,

но и том, чтобы создать у них необходимое настроение, вызвать то чувство,

которым проникнуто стихотворение. При этом, по его словам, беседу можно и

не проводить, если читается стихотворение на тему, близкую детям. В этом

случае достаточно назвать тему, чтобы у детей возникли необходимые реальные

представления. С этим высказыванием мы не согласны, так как для того, чтобы

создать у детей нужный настрой, готовность правильно воспринять лирическое

стихотворение, недостаточно только назвать тему.

Первое чтение должно принадлежать учителю. Затем необходимо провести

короткую беседу по прочитанному, во время которой объясняются некоторые

слова и выражения. После этого - вторичное чтение. На этом этапе

останавливается внимание на ярких выражениях, на образных словах или на

некоторых деталях. Когда образы и картины восприняты, учитель, опираясь на

содержание прочитанного, обращает внимание на образные выражения: эпитеты,

сравнения, метафорические выражения. В конце урока проводится

заключительная беседа. Но Редозубов предлагает проводить ее не всегда, а

когда есть что подытоживать.

Методику работы над стихотворением С.П.Редозубов заменяет схемой

чтения стихотворения:

а)Вводная беседа на тему стихотворения (создание определенной

настроенности), нередко с использованием картинок.

б) Чтение стихотворения в целом вслух (чаще всего сначала читает

учитель).

в)Разбор стихотворения: выявление картин, данных автором, фиксирование

внимания на образных выражениях, перечитывание отдельных мест стихотворения

в качестве ответов на вопросы.

г)Определение последовательности картин – составление плана (хотя и не

всегда).

д)Перечитывание стихотворения с установкой на выработку умения читать

выразительно.

е)Заучивание наизусть (в классе или дома).

Особенно ценным в этой методике является составление С.П.Редозубовым

заданий для самостоятельной работы. Он предлагает следующие произведения:

1класс. "Утро" Пушкина, "Дети, в школу собирайтесь" Плещеева,

"Весенние воды " Тютчева, "Вот моя деревня" Сурикова.

2класс. "Зима недаром злится" Тютчева, "Шел вчера я мимо школы"

Плещеева, "Песня пахаря" Кольцова, "Мой сад с каждым днем увядает" Майкова.

3класс. "Весенний дождь" Кольцова, "Весенняя гроза" Тютчева, "Утро"

Никитина, "Зимний вечер" Пушкина, "Рубка леса" Некрасова.

4класс. Утро на берегу озера" Никитина, "На Волге" Некрасова, "Зима"

Пушкина, "Степь" Никитина, "Кто он" Майкова.

Все произведения, предложенные для самостоятельной работы, как мы

можем убедиться, относятся к лирической работе.

Говоря о всей методике С.П.Редозубова в целом, отметим, что она имеет

несколько положительных моментов: особенно хотелось бы отметить схему

чтения стихотворения, приведенную выше, и его обращение к самостоятельной

работе учащихся. Но он не выделяет отдельным параграфом методику изучения

стихотворений, и работу именно над лирическими стихами.

В отличие от С.П.Редозубова у Н.С.Рождествеского и В.А.Кустаревой в

"Методике начального обучения русскому языку" (1965) чтению стихотворений

отводится отдельное особое место. Авторы, ссылаясь на работу Н.П.Каноныкина

и Н.А.Щербаковой, также выделяют виды лирики, но в отличие от них, не

считают целесообразным останавливать внимание на детальных различиях.

Самый большой недостаток при работе над стихами Н.С.Рождественский и

В.А.Кустарева видели в отсутствии проведения выразительного чтения. А

выразительно прочитать стихотворение, по их мнению, можно в том случае,

если учащиеся понимают основное содержание его.

Перед чтением стихотворения авторы советуют проводить короткую беседу,

чтобы учащиеся поняли содержание стихотворения. Иногда целесообразна более

длительная подготовка: наблюдения над природой, экскурсии в природу (что

целесообразно рекомендовать учителям и сейчас).

Разбор содержания стихов предлагается проводить по вопросам. Но при

этом не задавать их много в целом или к отдельным строчкам. Функция

вопросов сводится к необходимости убедиться, понятно ли детям

стихотворение. Так, после прочтения стихотворения "Вьюга", рекомендуется

задать всего два вопроса. По нашему мнению, стихи при таком разборе будут

восприниматься поверхностно.

То есть в данной методике есть и свои плюсы (Особое внимание к

методике изучения стихотворений, рекомендация проводить экскурсии) и свои

минусы (отношение к беседе по прочитанному).

В «Методике обучения чтению» Т.П.Сальниковой (1996г) автор раскрывает

особенности работы над произведениями различных жанров. Отдельно дается

методика чтения стихотворений. Первоначально обращается внимание на

признаки, присущие стихотворной речи: ритм, рифма, повышенная

эмоциональность. Ценно то, что Т.П.Сальникова отдельно рассматривает работу

над эпическими, лирическими и драматическими произведениями. Автор говорит

о том, что «…в литературоведении лирика классифицируется на пейзажную,

политическую, патриотическую, философскую и т.п. В начальной школе дети

знакомятся главным образом с пейзажной и социально-политической лирикой».

Т.П.Сальникова выделяет условия, влияющие на восприятие пейзажной

лирики. Обращается также внимание на использование репродукций, музыкальных

произведений, фильмов и экскурсий. Приводится схема работы над пейзажным

стихотворением: «…первичный синтез, анализ и через него к синтезу более

высокого качества. Но предметом анализа является живописный образ, а не

развитие сюжета и мотивы поведения действующих лиц… В процессе анализа

стихотворения школьники учатся читать выразительно, передавая авторское

отношение к изображенному. Работа над стихотворением обычно заканчивается

выразительным чтением всего текста»(46,45).

Полозова Т.Д. и Полозова Т.А. в работе «Всем лучшим во мне я обязан

книгам» также дают замечания, касающиеся изучения лирических произведений в

начальной школе. Авторы предлагают обращать внимание на язык стихов, на

ритм, мелодию. В связи с этим на уроке особое место отводится «устному

рисованию» и рисованию на бумаге. Авторы предлагают задание нарисовать то,

что детям представлялось во время чтения стихов или «вспомнить и зарисовать

свои впечатления от ранее наблюдавшихся подобных, близких к описываемым в

стихотворении состояний, картин природы». В книге содержатся задания,

развивающие ассоциативное мышление: «вспомнить стихи других поэтов,

передающие это же состояние, сравнить между собой произведения, отыскав в

них общее и различное; какую дети слышат музыку, какие это стихи: грустные,

задорные, или стихи-раздумье; какому состоянию, настроению человеческой

души созвучно описываемое поэтом состояние природы; какие чувства, мысли

возникают, когда читаешь эти стихи; в каких условиях у тебя могло бы

возникнуть желание услышать их еще раз»(37, 223).

М.А.Рыбникова в «Очерках по методике литературного чтения» предлагает

каждое произведение прочитать и разобрать соответственно его природе:

лирическое произведение желательно дать в художественном чтении, в

музыкальной обработке; чтение романов следует сопроводить художественной

иллюстрацией и т.д. М.А.Рыбникова приводит, кроме того, конспект урока по

стихотворениям об осени Пушкина и Тютчева. Отдельной главой рассматривает

автор выразительное чтение. В этой главе высказаны замечания об общей

манере чтения стихов. «Чтение должно быть, при всем богатстве идей и

эмоций, простым. Натуральные чувства гнева, восторга, веселья в том их

виде, как мы их выражаем в жизни, стихах, в чтении недопустимы. Нужно

решительно бороться с выкриками, с разрушением столов и стульев, с

чувствительностью. Мир поэзии подобен миру действительности, но это особый

мир, особая речь, особые в ней чувства»(45,168). По мнению М.А.Рыбниковой

стихи нельзя разыгрывать: «Чтение стихов - это не театр, а особого вида

искусство живого слова»; нельзя прозаизировать стихи, превращать их в

прозу: «Ритм поэтического слова сознательно ломается для целей логической

выразительности. Метод совершенно ложный… Автор-поэт (так читали Блок,

Маяковский) доносит до слуха ритм и рифму и ощутимо показывает, что музыка

стиха не враждебна смыслу, а служит его воплощению» (45,168). М.А.Рыбникова

подчеркивает, что учитель обязан разбираться в теоретических вопросах

выразительного чтения. И, самое главное, он должен владеть им практически.

Таким образом, рассмотрев период с 40-х годов 19 века до настоящего

времени, мы можем сделать следующий вывод: развиваясь вместе с общей

методикой чтения, методика изучения лирических стихов прошла очень сложный

путь, от полного игнорирования, даже, порой отрицания, до разработки

отдельных аспектов работы над лирическими стихами: языковыми средствами,

выразительным чтением и др.

I.3. Психология восприятия лирических стихов младшими школьниками.

В словаре психологии под редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского

даётся следующее определение восприятия: «Восприятие - целостное отражение

предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии

физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств»(40,66).

Р.С.Немов характеризует восприятие как «процесс приёма и переработки

человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств.

Завершается формированием образа»(30,549).

В целом, данные определения сходны. Р.С.Немов, как и Петровский,

отмечает, что внешние явления, воздействуя на наши органы чувств, вызывают

субъективный эффект в виде ощущений без какой бы то ни было встречной

активности субъекта по отношению к воспринимаемому воздействию. вмеСте с

процессами ощущения восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную

ориентировку в окружающем мире. Однако следует отличать ощущение от

восприятия.

Проблеме восприятия художественной литературы посвятила свою книгу

О.И.Никифорова. В «Психологии восприятия художественной литературы» в

основном идёт речь о психологических особенностях процесса восприятия, его

механизмах и условиях более глубокого, верного и тонкого восприятия

литературы. Читателю процесс восприятия художественной литературы

представляется простым, т.к., по мнению О.И.Никифоровой, «обычно он

протекает непосредственно, и только в затруднительных случаях становятся

осознанными те или иные операции воображения или умственные

действия»(33,6).

В процессе восприятия художественной литературы О.И.Никифорова

различает три стадии. К первой стадии, она относит непосредственное

восприятие произведения, т.е. «воссоздание и переживание образов

произведений». Автор выделяет ведущие процессы, так, например, на этой

стадии ведущим является процесс воображения. «При непосредственном

восприятии при чтении произведения имеют место мыслительные процессы, но

они должны быть подчинены воссозданию образов и не подавлять

эмоциональности восприятия произведения. При чтении произведения те или

иные образы, особенно при чтении с перерывами, обычно вызывают у читателя

определенные мысли - такие мысли закономерны и не убивают эмоциональности

восприятия. Мыслительные процессы необходимы, чтобы понять при чтении

мысли, имеющиеся в произведении, но должны включаться читателем в общий

эмоциональный и образный строй произведения. Мысли должны восприниматься в

их эстетической выразительности»(33,7-8).

Вторая стадия, по О.И.Никифоровой, - это понимание идейного содержания

произведения. На этой стадии ведущим, как она считает, является мышление,

«но поскольку оно оперирует с тем что было эмоционально пережито, оно не

убивает эмоциональности восприятия произведения, а её углубляет.

Третья стадия восприятия литературы - влияние художественной литературы

на личность читателей как результат восприятия произведения»(33,8).

О.И.Никифорова различает также следующие стороны в процессе восприятия:

непосредственное восприятие произведения (воссоздание его образов и их

переживаний), понимание идейного содержания, эстетические оценки и влияние

литературы на людей как последствие восприятия произведений.

«Все эти стороны взаимосвязаны, но в то же время их механизмы

отличаются друг от друга»(33,6). Поэтому автор видит необходимость в

отдельном рассмотрении каждого из этих процессов.

О.И.Никифорова выделила три основные стороны проблемы непосредственного

восприятия художественной литературы: роль представлений в непосредственном

восприятии литературного произведения, основные особенности процесса

восприятия литературного произведения и механизм непосредственного

восприятия литературного произведения.

Вопрос о роли представлений имеет не только теоретическое, но и

практическое значение. От его решения зависит, как верно считает

О.И.Никифорова, нужно или нет обучать читателей умению правильно

представить себе образы произведения. В данной книге подчеркнуто: «большая

часть действительно субъективных, не соответствующих тексту читательских

представлений объясняется неумением многих читателей правильно воспринимать

текст… По самой своей сущности и назначению читательские представления

должны соответствовать тексту, т.е. быть объективными. Возникновение таких

представлений предполагает умение анализировать художественный текст.

Поэтому у людей, не владеющих им, могут возникать субъективные,

несоответствующие образам текста первичные представления… Объективное

содержание в читательских представлениях является средством познания

образов текста, а индивидуальный, субъективный момент в них обуславливает

живость и интимность переживаний этих образов»(33,13).

О.И.Никифорова говорит о некоторых особенностях непосредственного

восприятия художественной литературы: одна из этих особенностей - то, что

«на всех этапах чтения произведения восприятие всегда целостно, несмотря на

то, что само произведение расчленено на элементы, расположенные

последовательно во времени.

Другая существенная особенность восприятия художественной литературы -

это эмоционально-волевые переживания читателей»(33,15). Автор выделяет три

их основных вида.

К первому виду эмоционально-волевой активности читателей О.И.Никифорова

относит внутренние волевые действия и переживания за героев литературного

произведения. «В результате такого содействования и сопереживания с героем

читатель постигает внутренний мир самого героя произведения. Здесь

эмоционально-волевые процессы являются средством эмоционального познания

литературных персонажей»(33,15).

Второй вид переживаний, по мнению автора, составляют личные

читательские эмоционально-волевые реакции. Они содержат в себе элемент

непосредственной, эстетической оценки.

Третий вид эмоциональных переживаний и волевых реакций образуют, как

считает О.И.Никифорова те, которые «вызываются восприятием через

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10