Интегрирование учебных дисциплин и активизация учебно- познавательной деятельности младших школьников

Интегрирование учебных дисциплин и активизация учебно- познавательной деятельности младших школьников

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы интегративного процесса в начальной школе.

1. Межпредметная интеграция как педагогическая проблема.

2. Возможности активизации развития познавательного процесса в

начальной школе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Педагогические условия интеграции. Межпредметная интеграция в

начальной школе.

1. Методика опытно-экспериментальной работы.

2. Содержание межпредметной интеграции при изучении дисциплин

русского языка, чтение.

3. Методическое оснащение интегративного образовательного процесса в

начальной школе.

Выводы по второй главе.

Заключение.

Список литературы.

Приложение.

Введение

Инновационные процессы, идущие сегодня в системе педагогического

образования наиболее остро ставят вопрос о поисках резервов совершен-

ствования подготовки высоко образованной, интеллектуально развитой лич-

ности. Начавшиеся социально-экономические изменения, определенные признаки

кризиса педагогики наряду с собственными закономерностями раз-

вития ставят отечественное образование перед необходимостью перемен,

направление которых стараются предугадать представители как науки , так и

практики.

Сегодня наиболее очевиден тот факт, что новое качество образования

невозможно получить, решая педагогические проблемы устаревшими методами.

Сама жизнь показывает, что возможности авторитарной школы с жёсткой

дисциплиной, с имитацией гуманистических отношений учителя и ученика, с

хорошо обработанной методикой страха, давлением и запретов исчерпаны.

Требуются другие стратегии школы, стратегии, созвучные нашему времени,

новые педагогические технологии.

Введение интеграции предметов в системы образования позволит решить

задачи, поставленные в настоящее время перед школой и обществом в целом.

Результаты интегрированного обучения проявляется в развитии творческого

мышления учащихся. Оно способствует не только интенсификации, система-

тизации, оптимазации уебно-позновательной деятельности, но и овладению

грамотой культуры (языковой, этической, исторической, филосовской). А тип

культуры определяет тип сознания человека, поэтому интеграция чрезвычайно

актуальна и необходима в современной школе.

Цель нашего исследования заключается в определении, теоретическом

обосновании и практическом подтверждении организациоонно-педагоги-

ческих условий формирования межпредметной интеграции в образователь-

ном процессе в начальной школе.

В соответствии с поставленной целью на основе изучения существующей

теории и практики, анализа передового педагогического опыта мы

сформулировали гипотезу исследования – если использовать межпредметные

интегрированные уроки, то у учащихся сформируется активная – познавательная

деятельность, и они будут способствовать формированию целостной картины

мира у детей, пониманию связей между явлениями в природе, обществе и мире в

целом.

Задачи: 1. Изучить имеющиеся теоретические вопросы, являющиеся ос-

новой нашей работы, изучить опыт учителей, занимающихся этим

вопросом.

2.Выявить уровни мотивов познавательных интересов учебной

деятельности школьников.

3.Разработать практические рекомендации по созданию условий для

межпредметной интеграции в образовательном процессе в начальной

школе.

Объект исследования – образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования – процесс формирования условий интегриро-

вания учебных дисциплин и активизации учебно- познавательной деятельности

младших школьников на основе интеграции.

Методы исследования: анализ, синтез, обобщение, анализ

педагогической, психологической, методической литературы, анкетирование,

беседа; анализ данных анкетного опроса; проведение опытно-эксперимнталь-

ной работы, качественная обработка полученных результатов.

Апробация: выступила по данной теме на методическом объединении

учителей, педсовете школы, городском метод совете.

Структура работы: дипломная работа состоит из двух глав,

введения, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАТИВНОГО ПРОЦЕССА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

1. Межпредметная интеграция как педагогическая проблема.

На развитие педагогической идеи процесса интеграции существенно

влияет прогресс научного познания. Интеграция тесно,

связана с дифференциацией. Эти процессы отражаются на построении системы

учебных предметов и поиске способов обобщения знаний учащихся. «Интеграция

- есть процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами

дифференциации. Процесс интеграции представляет собой высокую форму

воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения». (1,

с.48)

Исходя из вышесказанного, можно отметить, что корни процесса

интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики и связаны с

идеей межпредметных связей. В основе своей идея межпредметных связей

родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании

учебного материала.

Великий дидактик Ян Амос Коменский подчёркивал: "Всё, что находится

во взаимной связи, должно преподаваться в такой же

связи". (15, с.14)

К идее межпредметных связей обращаются позднее многие педагоги,

развивая и обобщая её.

Так, у Д. Локка идея сопряжена с определением содержания

образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами

другого.

И.Г. Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл

многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования:

"Приведи в своём сознании все по существу связанные между собой предметы в

ту именно связь, в которой они

действительно находятся в природе". Песталоцци отмечал особую

опасность отрыва одного предмета от другого. (13,с.25)

В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое

обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал Константин

Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Он считал, что "знания и идеи,

сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в

светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь".

К. Д. Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку

теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно

В. Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В. И. Водовозов и др.

Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитания

школьников с позиций межпредметных связей и интеграции в обучении

рассматривались в трудах известных педагогов-классиков; в работах советских

дидактов И.Д. Зверева, М.А. Данилова, В.Н. Максимовой, С.П. Баранова,

Н.М. Скаткина; учёных-психологов Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.Талызиной, Ю.А.

Самарина, Г.И. Вергелиса; учёных-методистов М.Р. Львова, В.Г. Горецкого,

Н.Н. Светловской, Ю.М. Колягина, Г.Н. Приступы и др.

Ряд работ посвящён проблемам межпредметных и внутрипредметных

связей в начальной школе, являющихся "зоной ближайшего развития" для

постепенного перехода к интеграции учебных предметов (Т.Л. Рамзаева, Г.Н.

Аквилева, Н.Я. Виленкин, Г.В. Бельтюкова и др.). (1,с.49)

Что же касается непосредственно процесса интеграции, то

об этом можно узнать, прочитав статью И. Богуславского "От ребёнка - к

миру, от мира - к ребёнку". (10,с.6) Вот некоторые

выдержки из неё: "Острое противоречив между естественным, целостным

восприятием ребёнком окружающего мира и искусственным его делением на

предметы в школьном образовании было осознано ещё в середине XIX века. В

различных странах Западной Европы (более всего в Германии) начали впервые

создаваться первые комплексные программы, авторы которых стремились

объединить изучаемые явления вокруг какого-то единого стержня. Чаще всего

это была окружающая местность (родиноведение), но использовались также

трудовые процессы или же культура в целом.

На рубеже XIX и XX столетий идея интегрирования приобретает ведущий

характер. Выдающийся реформатор образования Дж. Дьюи, провозгласив ребёнка

Солнцем, центром педагогической вселенной, выдвинул и новый принцип

построения учебных программ: "От ребенка - к миру и от мира - к

ребёнку".(10,с.6)

На смену прежнему предметоцентризму пришли комплексные темы круги,

концентрически расширяющиеся по мере взросления ребёнка: семья-школа-район-

город-страна-человечество-Вселенная. Соответственно расширялось и

содержание образования.

В отечественной педагогике начала XX века было также немало

интересных поисков на пути интегрирования образования. В

начальной школе наиболее перспективное продвижение в данном направлении

было осуществлено "Кружком Московских городских

учительниц" (I9IO-I9I5 гг.) под руководством педагога - новатора Н.И.

Поповой. Учителя выработали собственную оригинальную

программу, в основе которой находилась идея возможно более

полного объединения предметов в интегративный курс. При этом

первенствующее место в начальной школе должны были занять две

области знаний: природоведение - знакомство ребёнка с окружающей его

природой и обществоведение - знакомство с людьми, обществом, учреждениями и

обязанностями. Подчёркивались "глубокие и широкие" взаимоотношения между

гуманитарными и естественными предметами; историей с географией и

природоведением.

В отношении грамматики и арифметики отмечалась возможность их

объединения с другими предметами через материал, который брался из

соответствующих областей знаний. Таким образом, выдвигалась идея изучения в

начальной школе одного "предмета" - мироведения, интегрирующего в себе все

остальные дисциплины в единый образовательно-воспитательный комплекс.

Большое внимание к интеграции учебного материала, установлению

межпредметных связей уделялось в материалах реформы школы, предпринятой в

I9I5-I9I6 годах под руководством министра народного просвещения графа П.И.

Игнатьева.

В этом плане предполагалось ввести специальный курс

"Родиноведение", главным содержанием которого явились бы наблюдения

учащихся за окружающей жизнью и изучение собранного материала.

Предусматривалась достаточно широкая программа этой дисциплины, включающая

в себя такие сферы, как Природа, животный мир, Человек (население,

материальная, духовная и общественная культура). В качестве интегрирующего

стержня устанавливались концентрические круги: школа - улица - село (или

город) с окрестностями - уезд (с родной волостью) - губерния.

Но своего апофеоза интегрирование достигло в отечествен-

ной педагогике в 1920 годы. Уже Схемы ГУСа (Государственного

Учёного Совета) выделили три главных блока (колонки), которые

задавали направленность содержанию образования: обществоведение -

трудоведение - естествоведение. Учебные предметы в этой логике лишались

своих самостоятельных задач. Они или полностью растворялись в интегративных

курсах, (это называется амальгированием), как в начальной школе, или

сохранялись в среднем звене, но должны были работать своим содержанием на

изучение комплексных тем: "Город", "Фабрика", "Колхоз".

Впрочем, так повезло не всем предметам - история, география и

литература до 1927 года были интегрированы в курс обществоведения.

Однако в начале 30-х годов все эти новаторские (хотя и

небесспорные) педагогические поиски были прерваны, и советская юкола

надолго вернулась к традиционной предметной системе образования, Конечно,

периодически раздавались призывы к

межкурсовым и межпредметным связям, но это были скорее ритуальные

заклинания". (10,с.6)

"Вполне достаточным считалось, если учитель литературы,

проходя произведение Льва Толстого "Войну и мир", сообщает

учащимся, что вообще-то Отечественную войну 1812 года Толстой не

придумал. А историк в свою очередь посоветует почитать эту занятную

вещицу".

Верхом же межпредметного пилотажа являлось изучение в курсе

обществоведения темы "Материя" совместно на комплексном

уроке учителями истории, физики и химии.

Подобная же конъюнктурно-идеологическая интеграция осуществлялась

при связи теоретического материала с производительным трудом и с

технологическими процессами на промышленных предприятиях, а также в

сельском хозяйстве.

Со второй половины 80-х годов интегративные подходы в

отечественном образовании вновь начинают играть доминирующее значение.

Как правило, используются четыре основных подхода:

- объединяют содержание образования отдельных дисциплин в

интегративные курсы (родиноведение, мир сведение);

- решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей

парадигме (интеграция по методу);

- переводят образовательный процесс на компьютерную основу

(интеграция по технологии);

- договариваются об общих для всех педагогов способах

коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика).

Создаются и новые предметы как изначально синтетического

характера ("Мировая художественная культура"), так искусственно

сконструированные метапредметы ("Знак", "Число", "Символ").

Таким образом, стремление к интеграции учебного материала,

несомненно, является естественной и ведущей тенденцией всемирного и

отечественного образовательного процесса.

И в настоящее время проблеме интеграции вновь уделяется большое

внимание в процессе организации обучения и образования.

Однако, судя по вышесказанному, интеграция как явление

появилась прежде всего в Большой науке, в фундаментальных и прикладных её

отраслях. А в настоящее время под интеграцией в

современной школе понимается одно из направлений активных поисков новых

педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию

творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с

целью более эффективного и разумного воздействия на учащихся (4,с.151)

Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции.

Прежде всего некоторые школьные предметы имеют интегративный характер.

Чаще это была интеграция внутрипредметного уровня: например, уроки

обучения грамоте (обучение чтению и письму) - уже интегрированный урок (со

времён К.Д. Ушинского эти уроки проводятся интегрировано) или школьный

курс литературы всегда является интеграцией науки о литературе,

читательской практики и опытов сочинительства, т.е. явлений разного

порядка, связанных между собой на основе целеполагания.

Однако ныне наступил новый этап подхода к единству школьных

предметов, когда от стадий реализации межпредметных связей, допускавших

рядоположенность явлений из разных предметов, их независимое, как бы

параллельное существование, надо перейти к интеграции этих явлений, к

рождению новых целостностей, т.е. подлинной интеграции.

В чём же заключается суть интеграции в обучении?

Применительно к системе обучения "интеграция" как понятие может принимать

два значения:

во-первых, это создание у школьников целостного представления об

окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения);

во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных

знаний (здесь интеграция - средство обучения).

Интеграция предметов в современной школе - одно из направлений

активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел

в ней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективов и

отдельных учителей с целью более эффективного воздействия на учащихся.

Интеграция как явление появилась, прежде всего в "большой" науке, в

фундаментальных и прикладных её отраслях. Она возникла на фоне своей

противоположности - дифференциации наук и их отраслей, растущего объема

знаний к требований к ним в каждой отрасли, ведущих к углублению

специализации в науках и внутри науки, неизбежному при углублении сужению

круга профессиональных интересов узких специалистов, перестающих подчас

понимать друг друга, рождению на этой базе все нового и нового числа

наук, отпочковавшихся от одного древа, бывшего прежде единым.

Таким образом, интеграция между учебными предметами не отрицает

предметной системы. Она является возможным путем ее совершенствования,

преодоление недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и

взаимозависимостей между предметами.

Задача педагогической науки - помочь учителю осуществлять

интегрирование, направленное на восстановление и объединение отдельных

элементов и частей разных предметов в единое целое при однотипности целей и

функций обучения. (16,с.51)

Многолетние наблюдения показывают, что учащиеся начальных классов,

а позднее выпускники средней школы, получив подготовку по тем или иным

предметам, затрудняются применять "частные" знания, умения при изучении

других предметов на практике. Им не хватает самостоятельности мышления,

умения переносить полученные знания в сходные или иные ситуации. Все это

происходит из-за взаимной несогласованности занятий по различным учебным

предметам начальной школы.

В данном случае игнорируется закономерность, заключающаяся в том,

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7