Формирование каллиграфических навыков младших школьников (состояние, проблемы и пути оптимизации)

5) Также учащимся были предложены задания на индивидуальных карточках

(см. Приложение 12). Оно было заключительным.

Они были использованы для исправления всех недостатков письма у этих

учащихся. Сначала учащимся предложили написать в воздухе задание с карточки

– прием воображаемого письма (см. Глава 2, п.3). Затем обвести образец

через кальку – копировальный способ (см. Глава 2, п.3), сделать анализ

формы буквы (см. Глава 2, п.3), то есть разложить ее на составляющие,

зрительновыделяемые элементы, составить из них букву. Потом учитель

показывает, как правильно пишется буква и ее соединение с другими буквами –

этот прием, прием показа учителем процесса письма и объяснения способов

написания букв, слогов, и так далее, является главным, основным,

определяющим (см. Глава 2, п.3). Все ученики видят и запоминают процесс

правильного написания, затем ученик списывает с образца учителя на доске

или с индивидуальной карточки. Списывание учащимися с готового образца –

это еще один методический прием, использованный для проведения

эксперимента.

В течение выполнения всех заданий учащимся напоминалось о правильной

посадке, о положении тетради, ручки в руке и так далее. Таким образом

контролировалось соблюдение гигиенических правил письма.

После проведения индивидуальной систематической работы с учащимися был

сделан контрольный срез с учащимися всего класса и с учащимися,

участвующими в эксперименте. Из контрольного среза видна разница между

учащимися – участниками эксперимента и остальными учащимися класса. Работы

экспериментуемых резко отличались от работ остальных учащихся: у них

практически отсутствовали каллиграфические ошибки (см. Глава 2, п.4). Также

было выявлено, что недостатки их формирующихся почерков исправились:

1) Аешин К.: научился писать букву «К» без искажений, высота

надстрочных элементов стала одинаковой;

2) Иванов П.: правильно стал писать нижние соединения;

3) Рослякова Н.: красиво пишет нижние петли строчных букв «у», «д»,

«з»;

4) Ударцева С.: лучше стала писать буквы округлой формы «о», «с», «ф»,

«а»;

5) Бабурин П.: научился разграничивать высоту заглавных и строчных

букв.

Таким образом, из проведенной работы видно, что при индивидуальной

систематической работе с учащимися учитель может не только сформировать

каллиграфический навык, но и на ранних этапах предупредить и исправить

недостатки в их письме, опираясь на разработанные современные эффективные

методики обучения письму. Но современному учителю для достижения наилучших

результатов необходимо владеть как можно большим количеством методик

обучения каллиграфии, комбинировать их в зависимости от индивидуальных

особенностей каждого ребенка своего класса.

Проведенное исследование убедило нас в том, что совершенствование

процесса формирования каллиграфических навыков возможно и оно может быть

достаточно эффективным. Принимая во внимание результаты экспериментальных

работ, и, обобщив материалы, разработанные по данному вопросу в психологии,

педагогике, физиологии, методике, мы вышли на пути оптимизации работы над

усвоением каллиграфических умений и навыков в начальной школе,

предназначенные для учителей, родителей, завучам по начальным классам и

других.

Одним из путей оптимизации является организация обучения по новым

подходам Илюхиной «Письмо с секретом», Потаповой, Агарковой и других, суть

которых изложена в пункте 5 главы 2. Для обеспечения эффективной работы

по совершенствованию процесса формирования каллиграфических навыков учителю

необходимо:

- учитывать психофизиологические особенности младших школьников в

целом и учащихся своего класса, его отдельных групп;

- учитывать гигиенические условия;

- учитывать специфику учебного материала и дидактических задач урока;

- знать потенциальные возможности данного УМК и путей повышения

эффективности учебных упражнений;

- знать технику работы над усвоением графического навыка.

На обучение младших школьников могут быть направлены следующие аспекты

профессиональной деятельности конкретного учителя:

1) Развитие у младшего школьника потребности и положительной

мотивации: а) понимания роли изучаемого; б) воспитание

доброжелательного настроя в коллективе, похвала и поддержка со

стороны учителя и общественная поддержка каждого;

2) Отбор методов, приёмов и форм обучения, выбор соответствующего по

содержанию дидактического материала: а) обоснованное разнообразие

активных методов и приемов работы учителя и учащихся, выбор

частично-поисковых и исследовательских методов и прочее;

б)использование разнообразных форм организации деятельности

учащихся на уроке: индивидуальные, групповые, работы в парах,

коллективные и так далее; в) использование приемов, стимулирующих

активность учащихся: речевая ситуация, игра и так далее; г) опора

на чувственное восприятие языка, использование зрительной и

слуховой наглядности: памятки, плакаты, таблицы и так далее; д)

дидактический материал (занимательный материал) и так далее; е)

подбор дидактического материала с нарастающим уровнем сложности и

увеличивающимся развивающим потенциалом; ж) свободная атмосфера на

уроке, помощь со стороны учителя, сотрудничество учителя с

учащимися;

3) Совершенствование содержания используемого материала: а) увеличение

заданий, требующих интеллектуальных операций, направленных на

развитие абстрактного мышления учащихся; б) использование ситуаций,

взятых из повседневной жизни ребенка;

4) система контроля и оценки умения и навыков учащихся в процессе

формирования графического навыка: а) отказ от выставления

отрицательных оценок; б) тщательное разграничение ошибок и

применение различных приемов для их преодоления; в) использование

различных форм оценок (отметка, поощрение, слово учителя и так

далее); г) формирование навыков самоконтроля; д) использование

дифференцирующих заданий; е) использование творческих заданий;

5) изменение и совершенствование характера содержания и форм проверки

домашнего задания: а) использование учебника; б) усиление элемента

творчества; в) разнообразные формы проверки: взаимопроверка,

проверка с использованием ТСО, использование дидактических карточек

и так далее.

Руководителю методического объединения и завучу по начальным классам

рекомендуем усилить организацию внутришкольной методической работы по

проблеме и контроль за ходом ее реализации в практике. С этой целью:

- провести на МО анализ содержания работы за истекшие годы и включить

вопросы, снимающие эти недостатки;

- создать внутришкольную методическую копилку по усовершенствованию

усвоения каллиграфических умений и навыков;

- создать библиографию по проблеме;

- внедрять новации, существующие в методике, с учетом особенностей

школы;

- систематически анализировать работу и подводить итоги по данному

вопросу на МО.

Для улучшения психолого-педагогической подготовки практикующих

учителей, содержательно-процессуальной, методической стороны их

деятельности по оптимизации формирования каллиграфических навыков

рекомендуется организаторам пост вузовского повышения профессионального

мастерства педагогов наладить систему повышения квалификации учителей

начальных классов, включающих в себя организацию разнообразных мероприятий,

к числу которых относятся подготовка методических, дидактических пособий

учебно-методической литературы, публикаций в педагогической печати по опыту

работы, а также проведение семинаров и научно-практических конференций с

рассмотрением вопросов теории и практики по данной проблеме, обобщением

опыта работы учителей. Профессиональную подготовку следует начать с момента

обучения будущего учителя, например, посредством проведения спецкурса:

«Оптимизация формирования каллиграфических умений и навыков в начальных

классах как психолого-педагогическая и методическая проблемы».

Анализируя программы и прописи, можно сделать вывод, что весь курс

формирования графических навыков можно разделить на 3 этапа:

I этап: подготовительный (элементный);

II этап: основной (буквенный);

III этап: заключительный (послебуквенный).

Характеристики каждого из этапов работы изложены выше (см. Глава 3,

п.1).

Еще одним из путей оптимизации будет предупреждение каллиграфических

ошибок при письме (см. Глава 2, п.6) и недостатках формирующихся почерков у

учащихся. Из проведенного эксперимента видно, что при индивидуальной работе

с учащимися учитель может на ранних этапах предупредить и исправить

недостатки в письме.

Таким образом, несмотря на разные изменения в системе обучения

каллиграфии, произошедшие за последнее десятилетие, процесс формирования

умения писать буквы остается сложным. Поиски путей дальнейшей оптимизации

этого процесса, безусловно, будут продолжаться.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время, когда наша школа переживает период реформы,

необходимо наметить дальнейшие перспективы методики формирования

графических навыков письма.

Методика обучения чистописанию постоянно развивается. Причины

изменения методики разнообразны. Прежде всего это изменения потребностей

общества в оформлении мыслей в письменной форме (от писцов - к

книгопечатанию, от письменного оформления документов – к машинописи,

магнитофонной и стенографической записи и так далее). Изменение орудий и

материалов письма тоже вело к изменениям в методах обучения. Также оказывал

влияние на методику обучения каллиграфическим навыкам письма и возраст

начинающего обучению письму.

Необходимо отметить, что на методику обучения чистописанию оказывает

влияние и опыт такого обучения в других странах. Такое влияние иногда носит

характер слепого заимствования, моды, а иногда и действительно обогащает

процесс обучения, во всяком случае на том этапе, который соответствует

потребностям общества в данный период. Так, перенос письма по частой сетке

из Германии в ряд стран был связан с потребностями более широкого развития

каллиграфического письма в конце 19 столетия. Снятие косой сетки в тех же

странах было связано с гигиенической оценкой ее применения и с переоценкой

ее значения для формирования навыков красивого письма.

Другим примером влияния методов обучения одних стран на другие можно

считать перенос из Англии курсивного безотрывного письма с верхним

поворотом в овальных и полуовальных буквах.

Основными источниками обогащения, а иногда и ухудшения методических

приемов являются в основном следующие:

1) выводы и рекомендации, полученные в практическом обучении

каллиграфическим навыкам письма. Эти выводы делаются на основе

своего наблюдения или обобщения опыта других учителей. Надо

сказать, что это очень важный источник обогащения методики

чистописания. Так, в начале 20 века И.Е. Евсеевым было создано

замечательное пособие по чистописанию. Впоследствии появились

методические рекомендации Е.В. Гурьянова и Е.Н. Соколовой.

2) Перенесение опыта обучения чистописанию из других стран.

3) Изменения, вносимые в методику на основе широкого или узкого

лабораторного эксперимента (методического, психологического,

гигиенического).

Так, определенные предложения по первоначальному обучению письму были

внесены Е.В. Гурьяновым на основе как лабораторных экспериментов, так и

экспериментального обучения в отдельных школах (предложения о постановке

только одной задачи в первоначальном введении письма, о письме без косой

сетки и другие). В результате экспериментального в отдельных школах и при

проверке результатов эксперимента Е.Н. Соколовой была создана новая

методика обучения графическим навыкам письма.

Вполне естественно, что любая новая методика развивается на основе

предыдущих достижений. Но в некоторые периоды существования методики

обучения графическим навыкам письма имело место не творческое ее

применение, а догматическое, которое могло привести к застою в обучении или

даже нанести ему определенный вред. Примером тому может служить

существовавшее в свое время указание на то, что детям не следует показывать

ошибочное изображение букв и слогосочетаний. Это указание учитывало только

одну особенность детей – их подражательность.

Другим примером догматического отношения к этому методу можно считать

полное отрицание возможности применения копировального метода.

Отсутствие научных разработок проверки приемов ведет к том, что

определенные положения механически переносятся из одних методических

пособий в другие без учета изменяющихся условий обучения, орудий письма и

других. Так, например, до последнего времени в методики давалось указание

при письме держать ручку в руке так, чтобы верхний ее конец был направлен в

правое плечо. Это положение было выдвинутое для наиболее удобного письма

гусиными перьями. При переходе на письмо шариковой ручкой такое требование

стало совершенно неоправданным. Его лучше сформулировать так: свободный

конец шариковой ручки при письме вначале строки направлен вправо от

пишущего. По мере же заполнения строки он все больше становится

направленным на пишущего.

Очень важно проводить большие исследования процесса овладения навыками

письма не только отдельных методических приемов, но и изучения влияния

овладения орудием письма на качество письма и его скорость.

Для того, чтобы в преподавании чистописанию и применению методических

приемов было меньше догматизма, необходима определенная культура учителя

(знание не только методов, но и закономерностей формирования навыков в

определенном возрасте, в перспективе, знание индивидуальных возможностей

детей), творческий подход к процессу обучения, увлеченность своей работой.

Методика обучения каллиграфическим навыкам письма дается учителю для

того, чтобы он в определенных конкретных условиях мог применять

методические приемы, учитывая индивидуальные особенности отдельных учащихся

и средний уровень большинства учащихся класса. Это касается больше всего

скорости письма и соединения букв.

Остановимся на том, какие проблемы в настоящее время являются

дискуссионными и как они решаются в различных странах. Основными проблемами

в методике обучения в настоящее время можно считать следующее: а) как

обучать письму детей 5-6 лет; б) как обучать отрывному и безотрывному

письму; в) как применять разлиновку в обучении письму; г) как обучать

прямому или наклонному письму; д) какой рукой обучать письму; е) каким

должен быть письменный шрифт.

Наиболее дискуссионной является проблема обучения детей письму в

возрасте 6 лет. Как известно, в этом возрасте рука ребенка (мелкая

мускулатура пальцев, координация движений, не окончившееся окостенение

кисти) не готова к быстрому овладению письмом. Дети в этом возрасте могут

успешно овладеть процессом чтения, но медленное развитие письма тормозит

овладение ребенком грамотой.

Если обучение письму идет одновременно с овладение чтением, то ребенок

лучше овладевает чтением, закрепляя усваиваемое на уроках письма. В месте с

тем ребенок пишет настолько медленно, что либо он почти ничего не закрепит

из читаемого, либо, если не торопить, он с самого начала спешит и портит

формирующийся почерк. Вот это противоречие побудило методистов разных стран

к поискам решения проблемы. Так, в Англии, Америке, Германии, Швеции и ряде

других стран в первоначальном обучении вместо курсивного письма было

введено письмо печатными буквами, шрифтом, включающем небольшое число

элементов; письмо названо манускриптом. Однако это не примело к решению

проблемы – скорость и качество письма не улучшились, а кроме того, особую

озабоченность вызывало то, когда и как переучивать детей письму курсивным

шрифтом.

В некоторых странах (например, в Чехословакии), чтобы облегчить работу

детям и исключить наиболее трудные движения пальцев во время письма,

сначала обучают крупными письменными буквами, затем все более мелкими. В

Польше практиковалось обучение чтению на письменном шрифте, тем самым

ребенок запоминал сначала меньшее количество обозначенных букв.

В некоторых школах США вместо первоначального письма вводилось

первоначальное печатание машинным способом.

В Болгарии при переходе к обучению детей с 6 лет обучение письму

отстает от обучения чтению. Сначала обучают чтению, а в это время ведется

подготовка и к письму – письмо элементов, упражнения для развития движений

пальцев.

Хотя в этих поисков много рационального, проблема обучения детей 5-6

лет письму не решена. В последнее время решаются вопросы о роли создания

зрительного и тактильного образа буквы, попытки подготовки моторики до и во

время обучения письму. В нашей работе имелись попытки и такого рода (Ю.И.

Фаусек, Н.Г. Агаркова, Е.Н. Соколова, Н.А. Федосова, Н.А. Зайцев). Введение

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12