Дифференциация обучения как условие развития одаренных детей

работы. Однако дети с высокими умственными возможностями обладают

некоторыми общими особенностями, которые должны учитывать учебные программы

для них. К таким общим особенностям относятся следующие.

- Способность быстро схватывать смысл принципов, понятий,

положений. Такая особенность требует широты тем, материала для

обобщений. Прекрасные возможности в этом отношении представляет

междисциплинарный подход.

- Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах

проблемы и стремление разобраться в них. Эта потребность редко

удовлетворяется при традиционном обучении, ей надо дать

реализоваться в спец. учебных программах через самостоятельную

работу, задания открытого типа, развитие необходимых

познавательных умений.

- Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения.

Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в

специальных учебных программах поднимает эти способности на

качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных

повторений очевидного.

- Обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на

сверстников. Включение в учебную программу аффективного

компонента дает возможность ребенку лучше понять себя, других,

научиться выражать себя и свои переживания и ведет к принятию

себя и других.

Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть

воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются спец. учебные

программы.

К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом

относят ускорение и обогащение, они имеют ряд конкретных форм.

2.2.Ускорение обучения.

Проблема ускорения.

Вопросы темпа обучения являются предметом давних( до сих пор не утихающих

споров как среди ученых-психологов( так и среди педагогов и родителей.

Многие горячо поддерживают ускорение( указывая на его эффективность для

одаренных учащихся. Другие считают( что установка на ускорение —

односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта( так как не

учитываются их потребность в общении со сверстниками( эмоциональное

развитие. Следует заметить что ускорение возможно не только( как это

представляют( в форме «перескакивания» через класс. Существуют другие его

варианты.

Ускорение связано( в первую очередь( с изменением скорости обучения( а

не содержания( того( чему учат.

Каковы психологические предпосылки обращения к ускорению?

Потребность в ускорении.

Одной из бросающихся в глаза особенностей интеллектуально одаренных детей

является их раннее речевое развитие. В силу разных причин эти дети понимают

большее количество слов и больше сообщений. Отсюда — быстрота в схватывании

сущности( смысла( характерные для них. Как следствие( такие учащиеся

способны усваивать учебную программу с высокой скоростью. Имеются основания

считать( что когда уровень и скорость обучения не соответствуют

потребностям ребенка( то наносится вред как его познавательному( так и

личностному развитию. Быстрое схватывание( великолепное запоминание

информации( сила обобщения( любознательность и независимость суждений под

влиянием уже освоенной скучной учебной программы тратятся в холостую.

Следующая аналогия дает возможность почувствовать необходимость стратегии

ускорения.

Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной

программе похожи на тот случай( когда нормального ребенка по ошибке

помечают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в

таких условиях начинает приспосабливаться( он старается быть похожим на

своих одноклассников в самых разных проявлениях( и спустя какое то время

его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он

начинает подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под

соответствующее ожидание учителя. У невнимательного( неподготовленного

педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии.

Приведенное описание — лишь аналогия. Как показывают многие исследования(

существуют различия между ситуацией с обучением нормального ребенка в

классе для детей с задержкой умственного развития и той( где одаренный

ребенок учится в обычном классе. Дело в том( что учитель( получивший

специально подготовку с умственно отсталыми детьми( гораздо легче заметит

нормального ребенка в своем классе( чем обычный учитель выделит одаренного

в обычном классе.

Значительная часть проблем детей с высоким интеллектом в обычном классе

определяется тем( что они легко справляются с учением и поэтому могут не

привлекать к себе внимания( создавая у учителя впечатление(

интеллектуальные потребности удовлетворены. Однако неожиданный бунт ученика

или жалобы родителей могут обнаружить( что это далеко не так.

Эффективность.

Все специалисты сходятся в том( что в каком либо виде ускорение должно

входить в любую программу обучения детей с высоким умственным развитием.

Также единодушны они в том( что ускорение не является универсальной

стратегией( необходимой всем одаренным. Очевидно( несопровождаемое какими-

то ещё изменениями в программе( ускорение лишь сокращает число лет(

проводимых в школе.

Многолетние исследования( проведенные рядом психологов( показали( что

ускорение способствует развитию интеллекта и обычно не наносит вреда в

сфере общения (отмечаемые иногда трудности во взаимоотношениях с

окружающими( по мнению тех же психологов( могли быть и до ускорения( а без

него( возможно( были бы еще более выражены).

Судя по всему( при правильно проводимом ускорении отрицательные

последствия редки. Это не исключает отдельных случаев( когда нагрузка

становится непомерно большой( не соответствует ни способностям( ни

физическому состоянию ребенка. Возможно также сильное давление со стороны

родителей на ученика или же нереалистически высокие притязания самого

ребенка( что может стать источником разочарований( трений с учителем или

одноклассниками.

Критерии для использования ускорения.

Основные требования при включении учащихся в учебные программы(

построенные с использованием ускорения следующие:

- Учащиеся должны быть определенно заинтересованы в ускорении(

демонстрировать явный интерес и повышенные способности в той

сфере( где будет использовано ускорение;

- Дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном

плане;

- Необходимо согласие родителей( но не обязательно их активное

участие.

Считается( что ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с

математическими способностями и с одаренностью к иностранным языкам.

Формы ускорения.

Существует несколько организационных форм ускорения:

- Ранее поступление в школу;

- Ускорение в обычном классе;

- Занятия в другом классе;

- «Перепрыгивание» через класс;

- Профильные классы;

- Радикальное ускорение (возможность заниматься по

университетской программе);

- Частные школы;

- Раннее поступление в высшее учебное заведение.

Исследователи( изучавшие эффективность форм ускорения на всех возрастных

этапах( единодушны в том( что оптимальный результат достигается при

одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и

методов обучения. «Чистое» ускорение в какой-то степени напоминает скорую

медицинскую помощь( снимая некоторые «срочные» проблемы развития

незаурядных детей( но не предоставляя возможности удовлетворить их основные

познавательные потребности. Поэтому редко используется только ускорение.

Как правило( учебные программы основываются на сочетании двух основных

стратегий — ускорения и обогащения.

2.3.Обогащение обучения.

Стратегия обогащения.

Стратегия обогащения в обучении выдающихся по своим способностям детей

появилась как прогрессивная альтернатива ускорению( которое начали

практиковать несколько раньше. Передовые педагоги были озабочены развитием

ребенка как целостной личности и поэтому считали( что обогащение( без

установки на ускорение как на самоцель( дает ребенку возможность созревать

эмоционально в среде сверстников( одновременно развивая свои

интеллектуальные способности на соответствующем уровне. Такое представление

об обогащении сохраняется у большинства современных специалистов.

«Горизонтальное» и «вертикальное» обогащение.

В некоторых случаях обогащение дифференцируют на «горизонтальное» и

«вертикальное». Вертикальное обогащение предполагает более быстрое

продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета(

и поэтому его иногда называют ускорением. Горизонтальное обогащение

направлено на расширение изучаемой области знаний. Одаренный ребенок не

продвигается быстрее( а получает дополнительный материал к традиционным

курсам( большие возможности развития мышления( креативности( умение

работать самостоятельно.

Стратегия обогащения включает несколько направлений: расширение

кругозора( знаний об окружающем мире и самопознание( углубление этих знаний

и развитие инструментария получения знаний.

Обогащение познавательных процессов.

Важное значение имеет обогащение( ориентирующее на развитие самих

умственных процессов учащихся. Здесь находят свое отражение основные

психологические подходы к применению интеллекта и познавательной

деятельности. После работ Дж. Гилфорда принято учитывать( что одни факторы

интеллекта характеризуют выполняемые умственные операции (запоминание(

оценочные операции)( другие особенности материала (образного(

символического)( третьи — получаемый продукт( или результат( мышления

(классификация( определение последствий). Это «трехмерная» модель

вдохновила на разработку соответствующих методов обучения.

Психологи очень много внимания уделяют процессу решения задач(

проблемному обучению.

Когда речь идет о решении задач( имеют в виду общий подход к развитию

умений рассуждать( что включает умения:

- Выявить проблему(

- Проанализировать различные варианты ее решения(

- Оценить достоинство каждого варианта(

- Обобщить все найденное и т.д.

Развитие этих умений связано как с исследовательским умениями( так и с

умениями критически мыслить.

Умения решения задач могут даваться и вне конкретных дисциплин( вводится

как бы в чистом виде. Такое усвоение общего отношения к задаче предполагает

и особую подготовку к переносу выработанных умений на конкретные ситуации и

учебные предметы.

Когнитивная психология( объясняющая человеческое познание через процессы

обработки информации( аналогичные компьютерным( вселила надежду на развитее

новых сторон мышления.

Учебные программы( рассчитанные на развитие познавательных процессов(

включают разные виды игровой активности( шахматы( математические и

логические игры( моделирование жизненных ситуаций с привлечением

компьютерных игр.

Дидактические подходы к обучению.

Многие теоретические и практические находки отечественной педагогической

психологии и дидактики хорошо согласуются с потребностями и особенностями

выдающихся в умственном отношении детей. Это идеи укрупнения единиц

содержания за счет содержательного обобщения (В.В Давыдов)( упомянутый

выше проблемный подход к обучению (А.М.Матюшкин и др.)( использование

опорных схем и сигналов (В.Ф.Шаталов)( использование укрупненных

дидактических единиц (П.М.Эрдниев). Все эти подходы должны быть исследованы

применительно к ситуации обучения одаренных детей.

Обогащение обучения может быть специально направленно на развитие

творческого мышления. Сюда могут входить занятия по решению проблем с

применением таких известных техник( как мозговой штурм во всех вариантах(

синектика и т.д. занятия( ориентированные на развитие личностных

характеристик творцов( могут включать упражнения на релаксацию( медитацию

визуализацию и т.п.

Корректирующие( развивающие и интегративные программы.

Хотя имеется много данных характеризующих одаренных детей( как хорошо

приспосабливающихся( самостоятельных( более социально зрелых( тем не менее

большинство педагогов рекомендуют программы в социально-эмоциональной

сфере. Они могут ориентироваться на разные цели. Корректирующие программы

создаются для тех одаренных детей, которые испытывают эмоциональные или

поведенческие трудности. Развивающие создаются для улучшения состояния

эмоциональной сферы( в них используются такие виды упражнений как ролевой

тренинг( тренинг сензитивности( обсуждения в малых группах. Интегративные

программы соединяют познавательные и эмоциональные компоненты. Их можно

разделить на( направленные на обсуждение жизненных ценностей и связанные с

исследованием проблемы самоактуализации.

Американский педагог Дороти Сиск полагает, что обсуждение жизненных

ценностей важно для одаренных детей из-за их высокоразвитых умений

рассуждать( повышенной чувствительности к несправедливости и противоречиям.

Поэтому курсы( в которых сочетаются эмоциональные и познавательные стороны(

рассматриваются как весьма желательные для таких учеников.

Они помогают (

- Делать осознанный выбор(

- Искать альтернативы в ситуациях выбора(

- Взвешивать последствия каждого выбора(

- Утверждать то( что значимо для этих детей(

- Оценивать и совершенствовать свой образ жизни.

Программы по самоактулизации основываются на традиционных проблемах

гуманистической психологии и( согласно данным исследований( положительно

влияют на самооценку и межличностные отношения.

Сопоставление стратегии ускорения и обогащения показывает( что они могут

переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач однако

их выделение помогает яснее понять( чего мы хотим добиться. Важно также

осознавать достоинства и недостатки разнообразных форм воплощения

стратегии.

Что показывает накопленный опыт.

В нашей стране с 60-х годов существуют специализированные классы и школы(

куда отбираются дети на основе их склонностей и более высокого уровня

способностей. Обучение определенным предметам ведется по специально

разработанным программам. Данные по этим классам показывают( что в целом

успехи этих детей гораздо выше( чем их сверстников( обучающихся в обычных

школах.

За рубежом существуют и другие формы организации. Одна из них — выделение

внутри одного класса групп с разными уровнями умственной одаренности.

Одаренные получают возможность учиться в своем классе( но в группе

сверстников( близких им по уровню способностей. В том случае( когда такие

учащиеся занимаются по специально разработанной программе( эффект очень

высок. Если эти дети обучаются в группе по той же программе( что и

остальной класс( эффект выделения в группу весьма невелик.

Положительный( но не столь заметный эффект дает еще одна форма

организации — создание групп с высоким уровнем интеллекта на основе

нескольких классов.

Итак( влияние обучения в однородных группах на академические успехи

одаренных детей положительна( но только в случае специально разработанных

программ.

Вместе с тем среди педагогов на Западе многие критически относятся к

специализированным школам для одаренных. Это связано как с заботой о других

категориях учащихся( так и с мнением( что предпочтительнее иные возможности

обучения детей с высоким умственным потенциалом.

Чаще всего высказывается опасение( что обучение среди себе подобных

создает у детей с высоким умственным потенциалом чувство принадлежности к

элите( формирует завышенную самооценку. Однако данные исследований убеждают

в противоположном. Обучение вместе с другими детьми( имеющими высокий

умственный уровень благоприятно влияет на самооценку — ведь в такой

ситуации необходимо учиться с полной отдачей сил( ощущая постоянную

стимуляцию со стороны соучеников. Что же касается очень способных детей(

которые учатся в обычных классах( то они часто высокомерно относятся к

сверстникам( которые( по их мнению( с трудом усваивают азбучные истины.

Трудность состоит в том( что оказавшись среди других одаренных( с таким

же уровнем развития и выше( некоторые из этих детей начинают страдать от

уколов самолюбию( от снижения своего статуса. Не для всех одаренных

ситуация постоянного интеллектуального соревнования вполне благоприятна.

Таким образом( давняя и вместе с тем актуальная проблема( создавать ли

однородные по умственному уровню классы( не имеет простого( однозначного

решения. Она требует дальнейших исследований. Это дискуссионная проблема

должна решаться с учетом конкретных социально-психологических

обстоятельств. Одаренность настолько индивидуальна и неповторима( что

вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен

рассматриваться отдельно.

3.Учитель для одаренных.

3.1.Подготовка учителя.

Одаренные дети отличаются друг от друга и степенью одаренности и

познавательным стилем и сферами интересов, следовательно( программы для них

должны быть индивидуализированы. Стремление к совершенству( склонность к

самостоятельности и углубленной работе этих детей определяют требования к

психологической атмосфере занятий и к методам обучения.

По силам ли задачи изменений в содержании( процессе( результатах и

атмосфере обучения неподготовленному к этому учителю? Чаще всего нет.

Данные исследований подтверждают ответ( подсказанный здравым смыслом(

- Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей(

не знают их особенностей(

- Неподготовленные к работе с высокоинтеллектуальными детьми

учителя равнодушны к их проблемам (они просто не могут их

понять)(

- Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению

к выдающимся детям( ведь они создают определенную угрозу

учительскому авторитету(

- Такие учителя часто используют для одаренных детей тактику

количественного увеличения заданий( а не качественное их

изменение.

Таким образом( необходимо ставить и решать задачу подготовки учителей

специально для одаренных. Как показали исследования( именно дети с высоким

интеллектом больше всего нуждаются в «своем» учителе. Признанный авторитет

в вопросах образования Бенджамин Блум выделил три типа учителей( работа с

которыми одинаково важна для развития одаренных учащихся. Это(

- учитель( вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий

атмосферу эмоциональной вовлеченности( возбуждающей интерес к

предмету(

- учитель( закладывающий основы мастерства( отрабатывающий с

ребенком технику исполнения(

- учитель( выводящий на высокопрофессиональный уровень.

Сочетание в одном человеке особенностей( обеспечивающих развитие в

одаренном ребенке всех этих сторон( чрезвычайно редко.

Исследования говорят( что подготовленные учителя значимо отличаются от

тех( кто не прошел соответствующего обучения. Они используют методы более

подходящие для одаренных( они больше способствуют самостоятельной работе

учащихся и стимулируют сложные познавательные процессы (обобщение(

углубленный анализ проблем( оценку информации и т.д.). Подготовленные

учителя больше ориентируются на творчество( поощряют учащихся к принятию

риска.

Замечают ли учащиеся отличия между прошедшими не прошедшими специальную

подготовку учителями? Да( совершенно однозначно одаренные дети оценивают

атмосферу в классе у подготовленных учителей как более благоприятную.

3.2.Личностные особенности и поведенческие черты учителей для одаренных.

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является

исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Поскольку любой

хороший учитель должен быть образцом педагогической добродетелей( то

учитель( работающий с высоко интеллектуальными детьми( в глазах учеников и

родителей превращается в образец образцов.

Если же говорить о факторах( которые наиболее значимы для успешности

работы учителя( то таковым является глобальная личностная характеристика —

система взглядов и убеждений( в которой большой вес имеют представления о

самом себе( других людях( а также о целях и задачах своей работы. Именно

эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении.

Межличностное общение( способствующее оптимальному развитию детей с

выдающимся интеллектом( должно носить характер помощи( поддержки(

недирективности. Это определяется такими особенностями представлений и

взглядов учителя(

- представления о других( окружающие способны самостоятельно

решать свои проблемы( они дружелюбны имеют хорошие намерения( им

присуще чувство собственного достоинства( которое следует

ценить( уважать и оберегать( окружающим присуще стремление к

творчеству( они являются источником скорее положительных эмоций(

чем отрицательных(

- представления о себе( я верю( что связан с другими( а не отделен

и отчужден от них( я компетентен в решении стоящих проблем( я

несу ответственность за свои действия и заслуживаю доверия( меня

любят( я привлекателен как человек(

- цель учителя( помочь проявлению и развитию способностей ученика(

оказать ему поддержку и помощь.

По мнению исследователей( поведение учителя для одаренных детей в классе(

в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать

следующим характеристикам( он разрабатывает гибкие( индивидуализированные

программы( создает теплую( эмоционально безопасную атмосферу в классе(

предоставляет учащимся обратную связь( использует различные стратегии

обучения( уважает личность( способствует формированию положительной

самооценки ученика( уважает его ценности( поощряет творчество и работу

воображения( стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня(

проявляет уважение к индивидуальности ученика.

Все эти характеристики можно разделить на три группы.

Успешный учитель для одаренных — прежде всего прекрасный учитель

предметник( глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к этому он

должен обладать такими качествами( которые существенны в общении с любым

одаренным школьником. Наконец( учителю необходимы особые качества(

связанные с определенным типом одаренности( интеллектуальной( творческой(

социальной( психомоторной( художественной.

Неизбежно возникает вопрос( «Существует ли такой учитель — «образец

образцов» — в природе и можно ли такие качества( умения развить».

Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессионально-

личностные качества по меньшей мере тремя путями( с помощью тренингов — в

достижении понимания самих себя и других( предоставлением знаний о

процессах обучения( развития и особенностях разных видов одаренностей(

тренировкой умений( необходимых для того( чтобы обучать эффективно и

создавать индивидуальные программы.

Исследования показывают, что техника преподавания у прошедших

специальную подготовку учителей для одаренных и у обычных учителей примерно

одинакова( заметная разница заключается в распределении времени на

виды активности. Учителя( работающие с одаренными, меньше говорят, меньше

дают информацию, устраивают демонстраций и реже решают задачи за учащихся.

Вместо того, чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это

учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют.

Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя одаренных больше

задают открытых вопросов, помогают обсуждениям, используя вопросы типа( «

Чтобы случилось, если бы..?» Они провоцируют учащихся выходить за пределы

первоначальных ответов такими вопросами, как «Что ты имеешь ввиду?»( « Если

она права, то как это повлияет на..?» Они стремятся получить знания,

которым хотят обучить, от самих учащихся. И они пытаются гораздо чаще

понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке.

Наибольшее различие состоит в том, как осуществляется обратная связь.

Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме на

каждый ответ в классе. Учителя одаренных ведут себя более как

психотерапевты( они избегают реагировать на каждое высказывание. Они

внимательно и с интересом выслушивают ответы. Но не оценивают. Находя

способы показать. Что они их принимают. Такое поведение приводит к тому(

что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и чаще сами комментируют

идеи и мнения одноклассников. Тем самым учащиеся меньше зависят от учителя.

В межличностной сфере отмечаются более ровные отношения учителей для

одаренных с учащимися. Учителя получают удовольствие от своих учеников как

от интересных людей. Они чаще обсуждают с ними темы, прямо не связанные с

учебными занятиями, демонстрируют большое уважение к своим собеседникам,

свободно обмениваются точками зрения и даже позволяют школьникам учить

себя.

3.3.Менторство как форма работы с одаренными детьми.

В нашей стране эта форма известна мало. Индивидуальный руководитель(

заботящийся о развитии специальных способностей и об общем культурном

уровне незаурядного ребенка — явление довольно редкое. В некоторых школах

можно встретить научных работников( студентов( которые проводят

дополнительные занятия или же ведут кружки. Спонтанно могут возникать более

тесные личные связи между наставником и учеником( что чрезвычайно важно.

Потребность в таких взаимоотношениях особенно велика у ребенка с высоким

интеллектом( с необычными запросами( которые трудно удовлетворить в

условиях школьного обучения. Пока у нас при всех переменах в системе

образования( эта форма работы не используется целенаправленно. В то же

время в США уже сложилась определенная традиция руководства со стороны

опытного специалиста подающим большие надежды учеником. Эту индивидуальную

форму работы называют менторством.

В нашей стране получило распространение слово «наставничество»( которое

чаще относят к области профессионального обучения в производственной сфере.

Менторство осуществляется в нескольких видах. Менторы могут привлекаться

периодически к работе с группой или отдельными выдающимися учениками для

тог чтобы расширить их знания о мире профессии( специальностях( и видах

деятельности. Менторы могут систематически работать с малой группой или

одним учащимся над проектом на протяжении какого-то времени. «Классически»

вид менторства связан с историческим пониманием этого термина — наставник(

советчик( тот( кем учащийся восхищается( кому стремится подражать( кто

оказывает влияние на его жизнь.

Менторство приводит «к учению с увлечением» и дает школьникам не только

знания и умения. Оно способствует формированию положительного «образа Я» и

адекватной самооценки( развитию способностей к лидерству и умений

социального взаимодействия( помогает устанавливать длительные дружеские

отношения со сверстниками и благоприятствует творческим достижениям.

Школьники учатся учитывать свои не только сильные( но и слабые стороны.

Важнейшая особенность менторства( отвечающая одной из важных потребностей

одаренных детей( — возможность преодолеть разрыв между классной комнатой и

окружающим миром( принять участие в реальной жизни не дожидаясь окончания

школы.

В менторстве наиболее естественным способом воплощаются стратегии

ускорения и обогащения в сочетании с возможностью учета индивидуальных

особенностей ученика.

К плюсам менторства относится и то( что это не дорогая форма работы( ее

можно сравнительно легко реализовать практически в любых условиях. Все эти

достоинства делают использование менторства весьма желательным.

Заключение.

Стало общим местом наша бесхозяйственность по отношению к природе( воде(

земле( природным ископаемым. Такое отношение мы даже преступным. Но еще

большая бесхозяйственность( еще большее преступление — наше отношение к

одаренным детям. Одаренные дети не только духовное богатство страны( это

еще( если хотите( и экономическое, и политическое богатство. Невосполнимы

не только природные ресурсы, невосполнима потеря духовных ресурсов. Ведь

каждый человек — это целая Вселенная.

И наряду с экологией природы должна появиться экология одаренности,

экология духовных, интеллектуальных способностей человека. Это трудное и

широкомасштабная задача( тут и соответствующее воспитание и просвещение

родителей (родители( не имеющие никаких интересов( кроме «хлебных»( вряд ли

могут воспитать одаренного ребенка( вряд ли раскроют все возможности его

дарования( тут и соответствующая подготовка учителей — подготовка их ко

всему многообразию трудностей и радостей работы с юными талантами. Даже

наша медицина должна быть специально подготовлена к тому( чтобы иметь дело

с одаренными детьми( многие заболевания( особенно так называемые

психосоматические( у них протекают весьма своеобразно и встречаются часто.

И конечно( одаренные дети должны стать предметом специального интереса

науки — не только психологии и педагогики( это очевидно( но и генетики и

эндокринологии (у одаренных детей другое соотношение мужских и женских

гормонов( чем у «обыкновенных»).

Внимание к одаренному ребенку не должно исчерпываться лишь периодом его

обучения. Опыт показывает( что значительные трудности одаренные люди

испытывают и в периоде профессионального самоопределения( и в дальнейшем(

в самом процессе творчества. Другими словами таланту нужна постоянная

забота всего общества.

И начинать нужно с общепсихологической грамотности. Нужны специальные

школы для одаренных детей( специально подготовленные учителя( специальные

учебники — но прежде всего нужно признание самого факта( что они есть и

что они другие — не только по своим интеллектуальным и творческим

возможностям но и личностным особенностям. Ведь одаренность — не только

подарок судьбы для отмеченных ею( но еще и испытание.

Список использованной литературы(

1. Под ред. Лейтеса Н.С. «Психология одаренности детей и подростков»

М.( Academi A( 1996.

2. Лейтес Н.С. «Способности и одаренность в детские годы» М.( 1984.

3. Матюшкин А.М.( Яковлева Е.Л. «Учитель для одаренных»( м.( 1991.

4. Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии» С.-П.( Питер( 1998.

5. Чудновский В.Э.( Юркевич В.С. «Одаренность( дар или испытание»( М.

Знание( 1990.

6. Юнг К.Г. «Конфликты детской души»( М.( Канон( 1995.

7. Вопросы психологии №3( 1998. Ягловская Е.К. «Взаимоотношения

умственно одаренных дошкольников в группе».

Страницы: 1, 2, 3