МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Общая характеристика процесса научения

    Тот факт, что при павловском обусловливании дейст­вует сначала условный агент (условный раздражитель, на­пример звук метронома или вспышка лампочки), а уже затем безусловный (например, вкусовое ощущение в ре­зультате пищевого подкрепления), не следует переоцени­вать, так как и условный рефлекс может быть выработан лишь при наличии внутренней готовности животного, т.е. соответствующей потребности. У вполне  сытого животно­го невозможно выработать условный рефлекс на пищу.

    По существу, оперантное обусловливание по Скиннеру в сравнении с «классической» павловской постановкой эксперимента охватывает лишь упрощенный, укорочен­ный поведенческий акт: вне внимания оставляется первая фаза — фаза ориентации животного во времени и про­странстве. При выработке «классического» условного реф­лекса животное должно сперва по внешним ориентирам научиться тому, когда, при каких сопутствующих внешних условиях следует произвести соответствующее движение. Вот эта первичная ориентация животного во времени по внешним сопутствующим признакам не учитывается при упомянутой постановке опытов по методу Скиннера. Рав­ным образом не учитывается и пространственная ориен­тация, т.е. как животное находит рычаг, как научается пользоваться им, — словом, как ориентирует свои движе­ния в пространстве. А ведь это является самым важным для подлинного психологического анализа поведения живот­ного. Вместо такого анализа структуры деятельности при формировании двигательного навыка бихевиористами учи­тываются лишь временные параметры этого процесса (на­пример, число нажатий за определенное время) без соответствующего качественного анализа.

    В противоположность этому «классическая» павловская методика уже по самому существу своему принципиально верно моделирует естественные условия формирования поведения животного, так как направлена на анализ первичной ориентации животного по признакам компо­нентов среды, по которым животному необходимо ориентироваться в самом начале любого поведенческого акта.

    В настоящее время невозможно при изучении процессов научения, в частности навыков, ограничиваться «классическими» условными рефлексами. «Проблемные ящики», лабиринты и тому подобные установки совершенно необходимы для изуче­ния формирования навыков в разных условиях, для выявле­ния способностей животных к решению задач разной степени сложности. Важно только наряду с количественным произвести и качественный анализ структуры поведения животного в ходе решения поставленной перед ним задачи.


    3. Дрессировка.


    Если при оперантном обусловли­вании животному предоставляет­ся максимальная возможность проявить инициативу, самостоятельно выбрать способ действия в ходе решения задач, то при дрессировке, наоборот, навыки вырабаты­ваются всецело под целенаправленным воздействием че­ловека и в соответствии с его замыслом. Дрессировка осуществляется путем систематической тренировки живот­ного, при которой подкрепляются требуемые двигатель­ные реакции и их сочетания и упраздняются нежелательные движения. В результате дрессировки, как правило, выраба­тываются прочные и четко скоординированные двигатель­ные акты, достигающие подчас большой сложности. Выполняются они животным всегда в ответ на подавае­мые человеком сигналы.

    При цирковой дрессировке, рассчитанной на зрелищ­ный эффект, раньше практиковался преимущественно болевой метод — наказание животного за каждое неправильное движение. В настоящее время его в основном сменил гуманный метод дрессировки, основанный на учете особенностей естественного поведения животного, его предварительном приручении, хорошем с ним обращении и пищевом подкреплении правильно выполняемых дви­жений. Иногда применяется смешанный метод — поощре­ние правильных и наказание за неправильные движения.

    Дрессировка является значительно более сложным про­цессом, чем простое обусловливание, и не сводится лишь к выработке цепей условных рефлексов. Специфическая трудность заключается в том, чтобы дать животному по­нять, что от него требуется, какие движения оно должно выполнить. Между тем эти движения хотя и входят в видотипичный репертуар поведения, являются зачастую непривычными или трудноосуществимыми в заданных дрес­сировщиком условиях. Советский зоопсихолог М.А.Герд, детально разработавшая теорию дрессировки,  делит поэтому процесс дрессировки на три стадии: наталкивания, отра­ботки и упрочения.

    На первой стадии решается задача — вызвать впервые ту систему движений, которая нужна человеку, «натолк­нуть» животное на ее выполнение. Это достигается тремя путями: путем непосредственного наталкивания, косвен­ного наталкивания или сложного. В первом случае дресси­ровщик заставляет животное следовать или поворачиваться вслед за пищевым или иным привлекательным для живот­ного объектом. Во втором случае провоцируются движе­ния, непосредственно не направленные на приманку, но обусловливаемые общим возбуждением животного. Так, например, для создания циркового номера (раскатывание ковра ли­сицей) дрессировщик, стоя около свернутого ковра, под­дразнивает ее куском мяса, но не дает схватить его. Возбужденное животное подскакивает, привстает, пере­бирает передними лапами и т.д. Все случайные прикоснове­ния к ковру при этом закрепляются небольшими кусками пищи, в результате чего лисица все чаще будет обращать­ся к ковру, и, наконец, появятся нужные дрессировщику движения лапой по ковру. В дальнейшем эти движения отра­батываются, направляются на середину рулона и т.д.

    При сложном наталкивании, по Герд, дрессировщик вначале вырабатывает у животного определенный навык, а затем изменяет ситуацию, заставляя животное по-ново­му применять выработанное умение. Так, балансирование мячом на кончике носа вырабатывается у морских львов после того, как они научились сбрасывать его в руки дрес­сировщику. Убирая руки из поля зрения зверя, пряча их за спину, дрессировщик заставляет его несколько задержи­вать мяч на кончике носа, ибо подкрепление (рыба) будет получено животным лишь после того, как мяч окажется в руках человека. Путем обильного подкрепления постепен­но увеличивается длительность удерживания мяча, и в конечном итоге получается знаменитый коронный цирко­вой номер.

    Вторую стадию дрессировки, стадию отработки, Герд определяет как этап, на котором совершается отсечение многих лишних движений, вначале сопровождающих не­обходимые действия животного; далее — отшлифовка пер­вичной, еще весьма несовершенной системы движения и, наконец, выработка удобной сигнализации, с помощью которой дрессировщик в дальнейшем управляет поведе­нием животного. Усилия дрессировщика на этой стадии направлены на упразднение ориентировочных реакций, движений, обусловленных страхом, и иных помех, а так­же на упорядочивание последовательности, направленно­сти и длительности вырабатываемых движений. Необходимо также заменить реакцию на пищу реакцией на подавае­мый дрессировщиком сигнал. При всем этом вновь исполь­зуются некоторые приемы наталкивания. Например, чтобы отшлифовать у медведя удерживание бутафорного «тор­та», используется «дробное» наталкивание: дрессировщик поднимает пищевую приманку на нужную высоту и отно­сит ее чуть вбок, в результате чего коробка, которая рань­ше прижималась медведем к низу живота, поднимается им на уровень груди и немного в сторону. Это правильное положение фиксируется минимальным или средним под­креплением. Равным образом правильная осанка медведя фиксируется приманкой, удерживаемой над его головой и т.д. С помощью наталкивающих воздействий произво­дится и выработка искусственной сигнализации.

    Заключительная стадия процесса дрессировки, стадия упрочения, характеризуется усилиями дрессировщика, направленными на закрепление выработанного навыка и надежность его воспроизведения в ответ на подаваемые сигналы. Дробное наталкивание (приманивание) приме­няется уже крайне редко, а пищевое подкрепление осу­ществляется уже не после нужного элемента навыка, а преимущественно после целого комплекса выполненных движений. Вообще кормление производится реже, но бо­лее крупными порциями. Выработанные в результате на­выки приобретают стереотипную форму, при которой конец одного действия может послужить сигналом к нача­лу последующего.


     

    4. Познавательные процессы при формировании навыков


    Еще в начале нашего века сложи­лось мнение, что образование навыков — как в отношении ори­ентации среди элементов среды, так и в отношении формирования новых сочетаний движений — происходит путем «проб и ошибок». К этому выводу пришел в результате своих ис­следований ряд выдающихся ученых — Г.Спенсер, К.Ллойд-Морган, Г.Дженнингс, и, прежде всего, Э.Торндайк. Согласно концепции «проб и ошибок», животное запоминает то, что случайно привело к успеху, все ос­тальное постепенно отсеивается. Иными словами, в ре­зультате «проб и ошибок» совершается отбор и  закрепление случайно произведенных удачных движений, что и приво­дит в конце концов путем многократных повторений к формированию двигательного навыка. Конечно, при этом отсутствует какое бы то ни было понимание связей и от­ношений между компонентами научения. Существенным здесь является представление, что «пробы и ошибки» со­вершаются беспорядочно.

    Однако, образование навыков является значительно более сложным процессом и опре­деляется активным отношением животного к воздейству­ющим на него факторам среды. Еще в 20-е годы Э.Толмен, В.П.Протопопов и другие возражали против представле­ния о хаотичности движений, производимых животными при решении задач, и показали, что эти движения фор­мируются в процессе активной ориентировочной деятель­ности. При этом животное анализирует ситуацию и избирает то направление движений, которое соответствует положе­нию «цели». В результате движения животного становятся все более адекватными ситуации, в которой дана задача. Таким образом, на место случайного возникновения дви­жений ставится, как решающий фактор, активный двига­тельный анализ ситуации.

    Этот взгляд получил подтверждение в ряде экспери­ментальных исследований. Так, американский ученый И.Ф.Дэшиелл показал, что пробные забеги крыс в тупи­ки лабиринта вовсе не случайны, а, как правило, произ­водятся в сторону «цели»: после первой ориентировки в лабиринте животное создает как бы общую систему на­правления своего передвижения; при этом крыса зна­чительно чаще заходит в тупики, расположенные по направлению к цели, чем расположенные в обратном на­правлении.

    Направленность действия при выработке навыков, возникающая в результате первоначальной активной ори­ентировки животного, побудила И.Кречевского выдвинуть тезис о появлении у животного своего рода «гипотез», которыми оно руководствуется при решении задач. Особенно это выявляется в тех случаях, если подопытному животному ставится заведомо неразрешимая задача, на­пример, когда в беспорядочной последовательности зак­рываются и открываются проходы лабиринта. В этом случае у разных групп подопытных животных появ­ляются разные, но всегда устойчивые типы поведения. По Кречевскому, животные пытаются выйти из затруднения, строя «гипотезу» и испытывая ее пригодность. В случае не­удачи животное заменяет ее другой «гипотезой». Поэтому действия по одной «гипотезе» повторяются многократно, до выявления ее непригодности. Соответственно животное некоторое время ведет себя одинаковым образом незави­симо от меняющихся внешних условий. Так, в упомянутом лабиринте Кречевского некоторые крысы, например, пер­воначально сворачивали на всех развилках в одну и ту же сторону. Убедившись, что эта «гипотеза» не приводит к успеху, они стали постоянно сворачивать в противополож­ную сторону. В других случаях крысы начинали регулярно чередовать повороты налево и направо. Таким образом, обнаруживается четкая связь между предыдущей попыт­кой и последующей, животное как бы стремится органи­зовать свое поведение по одному «принципу». Кречевский считал, что этот в известной мере абстрактный «принцип» отличается систематичностью и обусловлен внутренней «настройкой» животного.

    Большая заслуга Кречевского заключается в том, что он убедительно показал всю сложность поведения кры­сы в лабиринте (и других подобных ситуациях), особенно в начальном периоде решения задачи, когда решающую роль играет исследовательское поведение животного. Не менее ценным является в этой концепции то, что делает­ся акцент на активность и инициативу животного и подчеркивается роль внутренних факторов (психического на­строя животного) в процессе решения задач.

    Опровергается тезис о «случайности» попыток реше­ния задач и опытами с применением «латентного обуче­ния». В таких опытах сравнивается скорость образования навыка у животных, которых непосредственно перед началом эксперимента помещают в лабиринт или «проб­лемный» ящик, с таковой у животных, которым предостав­лялась возможность предварительно активно ознакомиться с установкой, побегать в ней. В последнем случае выраба­тывается двигательный навык значительно быстрее.

    В этой связи важно отметить, что каждая крыса, впер­вые попавшая в лабиринт, ведет себя иначе, особенно на первоначальной ориентировочной фазе, предшествующей решению задачи, когда пробежки совершаются еще без всякого подкрепления и служат лишь накоплению опыта. Варьирует даже модальность ведущей рецепции при пер­воначальном обследовании лабиринта (одни крысы руко­водствуются преимущественно визуальными, другие — кинестетическими стимулами и т.д.).

    Крыса, просто бегая по лабиринту, познает его еще до решения задачи, связанного с получением пищевого подкрепления (или наказания) за правильную (или непра­вильную) ориентацию. Разумеется, индивидуальные осо­бенности исследовательского поведения животного сказываются и в ходе самого решения задачи. Значитель­ные индивидуальные различия поведения вообще явля­ются характерным признаком процессов научения.

    Итак, именно по­знавательный компонент определяет природу навыка. По Леонтьеву, важнейшим критерием навыка является выде­ление при решении задач особого состава или стороны деятельности, отвечающей условиям, в которых дан по­буждающий деятельность животного предмет. Леонтьев обозначил этот компонент деятельности операцией. Выде­ление операции в двигательной активности животного и указывает на то, что мы действительно имеем дело с ис­тинным навыком, а не с другой формой научения, поэто­му Леонтьев считает навыками лишь закрепленные операции.

    Выделение операции можно показать на простом опы­те, проведенным А.В.Запорожцем и И.Г.Диманштейн по методу «обходного пути». В аквариум ставится поперечная перегородка из марли так, чтобы у боковой стенки оста­вался свободный проход. В меньшую часть аквариума в на­чале опыта помещается подопытная рыба, в большую, за перегородкой, — приманка (кусочки мяса). Чтобы заполу­чить приманку, подопытное животное должно обойти пре­граду (перегородку), что ему и удается после ряда безуспешных попыток найти дорогу к пище напрямик. В поисках пути к приманке животное производит локомо­торные действия, в которых Леонтьев вычленяет двоякое содержание: 1) направленную деятельность, приводящую к результату и возникающую под влиянием свойства самого побуждающего деятельность предмета (запах мяса), и 2) деятельность, связанную с воздействием преграды, т.е. с условиями, в которых дан побуждающий деятельность предмет. Именно эта деятельность и явится операцией.

    После того как рыба хорошо усвоила обходной путь, преграда была удалена, тем не менее рыба полностью повторяла прежний путь, как если бы преграда была на месте. Только постепенно путь рыбы к приманке выпрямлялся.

    Следовательно, отмеченные компоненты деятельнос­ти здесь выступают еще слитно; воздействие, определяю­щее обходное движение, еще прочно связывается с воздействием пищи, с ее запахом. Перегородка не отделя­ется от приманки, воздействие преграды пока еще не вос­принимается как свойство другой вещи — словом, операция здесь еще не выделяется.

    По поводу описанного здесь опыта Леонть­ев пишет, что деятельность животных определяется уже фактически воздействием со стороны отдельных вещей (пища, преграда), но отражение действительности остает­ся у них отражением совокупности отдельных ее свойств. В приведенном примере познавательный компонент, а соответственно и навык в целом находятся на еще очень низком уровне; выученная животным траектория обход­ного пути оказалась настолько закрепленной, что лишь постепенно элиминировалась в новых условиях среды (т.е. после удаления перегородки). Это типичный при­мер автоматизированного навыка. Чем сложнее навык, тем больше его познавательное значение и наоборот. В навыках высшего ранга, характерных для высших позвоночных, операция играет чрезвычайно важную познавательную роль. Однако и у этих животных закрепление индивидуального опыта совершается нередко в форме примитивных навы­ков наподобие описанного. Уровень навыка зависит в каж­дом конкретном случае от определяющих факторов биологии вида и от ситуации, в которой животное встре­чается с той или иной более или менее сложной задачей.

    Под преградой понимается любое препятствие к достиже­нию побуждающего объекта при решении задачи. Это подчеркивал в свое время и Протопопов, который сумел экспериментально доказать, что любые двигатель­ные навыки формируются у животных путем преодоления «преграды», что содержание навыков определяется имен­но характером самой преграды. Стимул же влияет, по Протопопову, на навык только динамически, определяя быстроту и прочность его закрепления.

    Таким образом, преодоление преграды составляет наи­более существенный элемент формирования навыка не только при его выработке описанным методом, но и при всех других методах, широко применяемых в зоопсихологических исследованиях. В частности, это относится к ме­тодам «лабиринта» и «проблемного ящика». Именно в способах преодоления преграды проявляется познаватель­ная функция навыка.

    Изучая познавательные аспекты формирования навы­ков у животных, венгерский зоопсихолог Л.Кардош также показал, что в ходе обучения в лабиринте у животного накапливается значительный запас информации.

    Вместе с тем Кардош четко показал и  границы познавательных возможностей животного в лабиринте, как и вообще при решении пространственно временных задач. Здесь имеются две возможности: локомоторное и манипуляционное познавание (второе происходит при формиро­вании инструментальных навыков).  В первом случае животное изменяет свое пространственное отношение к среде без того, чтобы сама среда изменилась. Если же в окружающей животное среде что-то изменяется в резуль­тате изменения поведения животного, то речь идет уже о манипуляторной активности животного. В исследованиях, произведенных вместе с И. Баркоци, Кардош показал, что с большим трудом можно крысу научить выбирать в од­ном и том же лабиринте разные пути, приводящие к од­ной точке, а затем двигаться дальше различным образом. Это пример локомоторного познавания. Но, согласно Кардошу, нельзя обучить животное (за исключением, возможно, человеко­образных обезьян) тому, что в зависимости от выбора того или иного пути передвижения «случается то или нечто другое», т.е. произойдут изменения в окружающей среде (в экспериментах пища подменялась другим подкреплением — водой).


    5. Научение и общение. Подражание


    Существенную роль в формировании поведения выс­ших животных играют явления подражания, которые в основном, хотя и не все, относятся к сфере научения. Широко рас­пространена среди животных взаимная стимуляция — аллеломиметическое поведение, при котором выполнение видотипичных действий одними животными является побуждающим фактором для других. Последние в результате начинают выполнять такие же действия (одно­временные отдых, собирание пищи и т.д.).  В данном случае имеет место взаимопоощрение видотипичной деятельности.

    Научение же путем подражания («имитационное на­учение») заключается в индивидуальном формировании новых форм поведения, но путем одного лишь непосредст­венного восприятия действий других животных. Здесь это научение на основе общения. Имитационное научение, как и всякое научение, можно подразделить на облигатное и факультативное. При облигатном имитационном научении результат научения вполне укладывается в рамки видового стереотипа. Осо­бенно это относится к молодым животным, которые пу­тем подражания научаются выполнять некоторые жизненно необходимые действия обычного поведенческого «репертуара» своего вида. Так, у молоди стайных рыб защитная реакция на появление хищника (бегство) формируется в результате подражания поведению других рыб при одном лишь виде поедания хищником членов стаи. Облигатное имитационное научение является также важным элементом реакции сле­дования и распознавания молодыми млеко­питающими пищевых объектов.

    Факультативное имитационное научение в простейших формах представлено в имитации невидотипичных дви­жений на основе облигатного (аллеломиметического) стимулирования. Сюда относятся, например, случаи имитирования обезьянами действий человека, особенно при их содержании в домашней обстановке. Производимые ими при этом действия с предметами быта или инструмента­ми, конечно, выходят за рамки видового поведения. По­скольку здесь имеет место научение новым приемам манипулирования, в данном случае можно говорить о невидотипичном имитационном манипулировании.

    Высшим проявлением факультативного имитационно­го научения является решение задач путем подражания. При та­ком «имитационном решении задач» у животного-«зрителя» вырабатывается определенный навык в результате одного лишь созерцания действий другой особи, направ­ленных на решение соответствующей задачи. Способность к этому установлена у разных млекопитающих: человекооб­разных и низших обезьян, собак, кошек, крыс.

    Правда, на основе имитационного научения у «зрите­лей», очевидно, не могут формироваться инструменталь­ные навыки. Об этом свидетельствуют, в частности, опыты американского исследователя Б.Б.Бека, в которых павианы-«зрители» наблюдали за употреблением орудия при решении задачи у сородича. «Зрители» не оказались спо­собными к имитационному решению столь сложной зада­чи, но впоследствии они намного чаще и интенсивнее, чем до опытов, манипулировали этим орудием. Это пока­зывает активирующую роль аллеломиметического поведе­ния и невидотипичного имитационного манипулирования при выработке сложных навыков в условиях общения.

    Существуют два принципиально различных подхода к изучению подражания у животных.

    Аллеломиметическое поведение изучается путем раз­дельного обучения изолированных друг от друга живот­ных, которые затем сводятся вместе. Зоопсихолог Б.И.Хотин, например, обучал одних животных (рыб, птиц, млекопитающих) реагировать положительно на определен­ный сигнал, а других — отрицательно. После того как жи­вотные были сведены вместе и подвергнуты воздействию этого раздражителя, выяснилось, что преобладает: результаты обычного (неимитационного) научения или вза­имная стимуляция. В результате можно судить о силе аллеломиметической реакции, т.е. инстинктивного подражания.

    При изучении же имитационного научения животные с самого начала общаются между собой. Одна особь (или несколько особей) выполняет при этом роль «актера», т.е. обучается экспериментатором за соответствующее вознаг­раждение на виду у других особей — «зрителей». Если в результате последние без собственных упражнений и под­крепления вследствие одних лишь наблюдений за действием «актера» также научаются решать поставленную ему зада­чу, то можно говорить о факультативном имитационном научении и даже об имитационном решении задач. Так, например, в экспериментах с обезьянами все участвую­щие в опыте животные устремляются к месту его проведе­ния и внимательно наблюдают, как вожак добывает и получает подкрепление. В итоге соответствующие навыки формируются у всех «зрителей», что проявляется в успеш­ном решении ими той же задачи в отсутствие вожака.

    Наряду с взаимным стимулированием к совместному выполнению опреде­ленных (инстинктивных) действий в сообществах жи­вотных действует и фактор противоположного рода -— подавление действий членов сообщества «господствую­щими» особями. Отсюда понятно, что явления подражания сложным образом переплетаются с внутригрупповыми отношениями животных.















     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Заключение

    Каждое действие животного начинается с внутреннего стимула, который в виде потребности активирует животное, кладёт начало его поиску раздражите­лей. Это начало, как и общее направление этого поиска, всегда генетически фиксировано, равно как и конец — заключительные движения животного в завершающей фазе. Как пройти этот путь от начала до конца между этими «жестко запрограммированными» основными элементами поведения — зависит от лабильных компонентов поведе­ния животного, от его умения быстро и правильно ориен­тироваться во всех конкретных ситуациях, в которые оно попадает. Особое значение это имеет в начале  пути.

    У высших животных факультативное научение, сопря­женное с формированием операций, является основным средством для продвижения к завершающей фазе. Но по­скольку операция направлена на преодоление преграды, т.е. условий, в которых дан объект завершающего пове­дения, то здесь особенно важна более полноценная по возможности ориентировка животного во времени и про­странстве. Ясно, что эта ориентировка будет тем более со­вершенной, чем выше уровень психической деятельности животного, его познавательные способности. Наибольший эффект обеспечивают в этом отношении высшие психи­ческие функции, особенно интеллектуальные способнос­ти, придающие всему поведению животного наибольшую гибкость и адаптивность.


    Список использованной литературы

    1. Вагнер В.А. Избранные труды по зоопсихологии. – М., 2002.

    2.Зорина З.А., Полетаева И.И. Зоопсихология. Элементарное мышление животных. – М., 2002.

    3.Кардош Л. Некоторые проблемы сравнительно-психологического анализа процесса учения. - М., 1970.

    4.Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. – М., 1999.

    5.Хрестоматия по зоопсихологии и сравнительной психологии/Под ред. Мешковой Н.Н., Федорович Н.В.- М., 1999.



    Страницы: 1, 2


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.